Механизмы управления образовательными системами. Особенности управления образовательным процессом 2 управление образовательным процессом на разных уровнях

В условиях демократизации общества образование, все больше приобретая характер открытой системы, имеет возможность вариативного пути развития. В то же время, в многокомпонентной системе с множеством положительных и отрицательных обратных связей, в образовании идет постоянное движение, результатом которого является переход его структур и подсистем из одного упорядоченного состояния в другое. Таким образом, процессы самоорганизации в образовательной системе неизбежны всегда. С одной стороны, они стихийно «посягают» на разрушение целостности системы, а с другой стороны, спонтанно «сообщают» о появлении новых источников развития. Количественные и качественные характеристики этих процессов определяются внутренними условиями системы, в том числе ресурсными, а также мерой воздействия на систему извне. Отношение общества и государства к этому разное. В обществе все больше формируется потребность в многообразии содержания образования, что явно стимулирует процессы самоорганизации. Однако система, управляющая образованием, пытается сохранить свою целостность при этом не учитывает перспективные запросы общества, не учитывает, что образование как «сложное эволюционное целое» включает в себя большое количество структур и подсистем, темпы развития которых могут и не совпадать с темпами развития целого

Таким образом, процессы самоорганизации в образовательной системе неизбежны всегда. С одной стороны, они стихийно «посягают» на разрушение целостности системы, а с другой стороны, спонтанно «сообщают» о появлении новых источников развития. Количественные и качественные характеристики этих процессов определяются внутренними условиями системы, в том числе ресурсными, а также мерой воздействия на систему извне.

Отношение общества и государства к этому разное. В обществе все больше формируется потребность в многообразии содержания образования, что явно стимулирует процессы самоорганизации. Однако система, управляющая образованием, пытается сохранить свою целостность при этом не учитывает перспективные запросы общества, не учитывает, что образование как «сложное эволюционное целое» включает в себя большое количество структур и подсистем, темпы развития которых могут и не совпадать с темпами развития целого.

Складывается впечатление, что управляющая система дистанцируется от образовательной системы. Отдельные акты и даже программы, принимаемые вне общего контекста, еще больше обостряют возникшее противоречие, которое, в свою очередь, становиться причиной проблем образовательных систем разного уровня, в том числе и в образовательных учреждениях.

В период отчуждения общества и государства от системы образования (90-е годы XX века) инновационная деятельность в сфере образования стала выражением внутренней потребности системы к изменению. Поиск путей трансформации и развития, стремлением самостоятельно определить свою роль в меняющихся социально-экономических и политических условиях, было для образовательных коллективов обусловлено не только проблемой выживания, но и потребностью оказать реальное влияние на общество. Внутреннее многообразие образовательной системы, как результат инновационной деятельности, существенным образом изменило ситуацию, оказалось способным влиять на определение стратегических перспектив развития образования, выявляя при этом наиболее острые противоречия в системе в целом.

Инновационная деятельность – это качественный этап саморазвития личности, процесс самоактуализации субъектов образовательного процесса, ставший возможным как результат самообразования, саморефлексии. Поэтому для образовательных учреждений, осуществляющих инновационную деятельность, особенно характерны процессы самоорганизации в педагогической и ученической среде, это может быть и возникновение устойчивых структур (творческие группы, объединения), и появление креативных личностей, способных к созданию «личностно-нового», безотносительно к предыдущему общественному опыту. Изменяется и степень активности среды, что ведет к расширению образовательного пространства, изменению отношений с ней всех его субъектов-участников процесса образования. В этих условиях управление становится системообразующим фактором дальнейшего развития системы. Появляется проблема оптимального соотношения целенаправленного организующего воздействия и самоорганизации, которое позволит сохранить не только целостность единого, но и долю хаоса, как источника самоорганизации и порядка в едином .

В динамично меняющейся социальной обстановке управление образовательным процессом должно носить опережающий, превентивный характер . При этом оперативность управленческих решений становится столь высокой, что невозможно их осуществление и выработка на уровне высоких административных эшелонов. Это предполагает все в большей степени передачу управленческих функций, в том числе и стратегических, на уровень школьных администраций, педагогических коллективов различных образовательных ступеней и даже на уровень малых творческих групп педагогических работников, в том числе классных руководителей, отдельных педагогов (мастеров, тьюторов, новаторов). Последнее возможно в инновационных образовательных учреждениях, в которых число участников управления намного больше, чем в стандартном образовательном учреждении. При этом часть степеней свободы, связанные административной формой управления, передаются свободным творческим группам, объединениям или педагогам. Возникает так называемые обогащенная образовательная среда с поливариантным выбором, живущая по своим синергетическим законам, законам самоорганизации и креативного динамического хаоса, порождающего новые цели (смыслы), ценности и творческие импульсы. Эта новая образовательная среда требует особого бережного к себе отношения и новых деликатных форм управления. В таком образовательном пространстве управляющий субъект делокализован и не отделим от участников образовательного процесса. В этом и заключается его синергетическая сущность, и именно поэтому синергетика привлекается нами как подход, адекватный современности в образовании .

В этих условиях администрация берет на себя функции, генерирующие стратегию развития, в том числе:

вынужденная реакция на самоорганизацию в общеобразовательном учреждении. Эту функцию можно определить как догоняющую.
инициирование инноваций. Это опережающая функция управления.

Для пояснения нашего подхода рассмотрим роль административного управления в общеобразовательном учреждении: доперестроечного периода, в период демократизации общества и в условиях демократического гражданского общества.

В первом случае администрация является проводником стандартов и регламентирующих указаний, выполняя исключительно функцию гомеостаза, инициатива педагогического коллектива минимальна, носит локальный характер, примером являются отдельные учителя-новаторы, которых знала вся российская школа. Администрация практически пассивна к инновациям снизу, что соответствует принципам жесткой централизации, характерной для советского периода развития общества.

На современном этапе в условиях демократизации общества системы управления все больше приобретает характер государственно-общественный, что закреплено законом об образовании. Повсеместно созданы Советы образовательных учреждений, которые должны осуществлять обратную связь коллективов педагогов, учащихся и родителей с администрацией, корректируя ее решения с учетом тенденций самоорганизации в образовательных пространствах. Однако, лишь на первый взгляд эта схема обеспечивает учет внутренних и внешних социальных взглядов и тенденций развития общества. На деле время между принятием управляющего административного решения, его воплощения в жизнь и корректировкой (обратная связь) достаточно продолжительно в современных условиях. Здесь мы имеем дело с «догоняющей», а во многих случаях безнадежно запаздывающей системой управления. Корректировка зачастую происходит методом проб и ошибок и нахождения оптимального варианта безнадежно отстает от уже изменившихся условий жизни. Такая система последовательного, медленного нащупывания оптимальных решений неэффективна в современных условиях, тем более в будущем.

Наиболее адекватной является третья – инновационно-синергетическая система управления. В этой системе администрация более не является пассивным, ждущим участником в инновационной цепи, выполняющим лишь функции «стимул-реакция». Роль администрации помимо гомеостатических функций, функций отклика на инициативы снизу дополняется функцией превентивного, опережающего управления, осуществляемого за счет генерации параллельных, альтернативных полей возможных инициатив, предъявляемых любым субъектам образовательного пространства. Это происходит не только в рамках коридора допустимых функциями гомеостаза, но и за счет процессов самоорганизации в образовательном пространстве, например, в направлении качественного нового развития образовательной программы.

Подчеркнем, что это отнюдь не единственные инициативы. И другие возможности могут порождаться процессами самоорганизации в образовательном пространстве. Возникающее многообразие параллельных путей развития образовательного процесса позволяет в ускоренном режиме выбирать и поддерживать наиболее оптимальные из них. Реализация опережающего, инновационного административного управления позволяет создать образовательное пространство с высокими адаптивными свойствами и высокой скоростью реакции на вызовы быстро изменяющихся социальных условий. Кроме того, такая синергетическая система, в большой степени моделируя саму социальную среду современного мира, оказывает влияние на его развитие, т.к. в образовании как ни в какой другой сфере представлено будущее в настоящем.

Управленческий и педагогический эксперимент по созданию и управлению такой обогащенной образовательной средой с многовариантным выбором уже более десяти лет ведется в гимназии №56 города Ижевска (директор Харитонова В.А.). Он проходит в тесном сотрудничестве с Удмуртским Государственным. Университетом (ректор Журавлев В.А.), открытой кафедрой «Синергетика и образования» Уд ГУ (Буданов В.Г зав. кафедрой 2001-2004.) и московскими синергетиками и психологами МГУ, ИФ РАН.

ПРИНЦИПЫ СИНЕРГЕТИКИ И ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Синергетика в первую очередь представлена ее идеологами-основателями Г. Хакеном, И. Пригожиным, С. Курдюмовым. Однако, в гуманитарной сфере мы находим многие идеи синергетики еще до синергетики у наших психологов, физиологов, педагогов, философов (А.Ухтомский, М.Бахтин, Л.Выготский, Г.Леонтьев, Г.Щедровитский, В.Степин), в идеях постнеклассической науки, деятельностного подхода и развивающего обучения.

Синергетика в сфере образования и педагогики несет большой эвристический потенциал, дает не только новый язык для перевода известных положений и терминов, хотя, только ради этого вряд ли стоило ее применять, но и эволюционную методологию управления образовательным процессом с учетом феноменов самоорганизации в образовательном пространстве. Однако, следует еще усмотреть в наших проблемах игру синергетических принципов, иначе не удастся построить адекватные модели .

Применим теперь методологические принципы синергетики к процессам взаимодействия образовательных учреждений разного уровня в некотором регионе.

Гомеостатичность . Гомеостаз это поддержание программы функционирования системы в некоторых рамках, позволяющих ей следовать к своей цели-аттрактору. В нашем рассмотрении под системой может пониматься как отдельное образовательное учреждение, так и образовательная система региона или вся система образования России в целом, и тогда аттрактором-целью является как задача подготовки выпускников заданного уровня требований, определяемых, в конечном счете, социальным заказом, так и способ-траектория обучения. Обратные связи, фиксирующую программу функционирования определяются обязательными федеральными программами, уставными нормативами образовательных учреждений, традициями образовательной системы, а так же механизмами их реализации. Формирующие потоки в образовательных системах — это, прежде всего, потоки ресурсов материальных, административных, информационных, но следует так же принимать во внимание и психологический, мотивационно-ценностный ресурс, или как раньше говорили — человеческий фактор.

Особенности кризиса современной школы заключаются именно в том, что в сегодняшней России невозможно осуществлять программу гомеостаза в привычном смысле: за сравнительно короткий срок сменился социальный заказ, ослабели потоки материальных и административных ресурсов, в то время как резко возросли информационные потоки и деформировались потоки мотивационно-ценностных ресурсов. Потеря материальных потоков из центра лишь частично компенсируется за счет региональной, муниципальной поддержки, спонсорства, попечительства. Административный ресурс сегодня дополняется различными формами школьного самоуправления и спонсорской помощи, позволяющие хоть как-то держаться на плаву. Однако, справится с обвальными информационными потоками и ценностным сдвигом невозможно без радикального изменения аттрактора, т.е. смены форм образовательных траекторий, иного содержания и методов организации учебного процесса.

Иерархичность . Основным смыслом структурной иерархии, является составная природа вышестоящих уровней по отношению к нижестоящим. Всякий раз элементы, связываясь в структуру, передают ей часть своих функций, степеней свободы , которые теперь выражаются от лица коллектива всей системы, как параметры порядка. Такова в идеале роль законодательства в обществе, делегировавшего государству часть свобод своих граждан; такова роль и нормативно правовых, инструктивных документов, но лишь в случае, когда педагогическая среда их принимает и способна выполнять. При рассмотрении двух соседних уровней в состоянии гомеостаза принцип подчинения гласит : долгоживущие переменные управляют короткоживущими; вышележащий уровень, нижележащим, хотя сам образован из его элементов . В этом заключается смысл, так называемой, круговой причинности в самоорганизующихся системах.

Именно так иерархизована любая административная система, в том числе и образовательная. Поэтому любые образовательные реформы «сверху» обречены, если они не адекватны целям ниже лежащих уровней, образовательных субъектов разного уровня, в противном случае цена администрирования может быть дороже выигрыша от ожидаемого результата. Например, все попытки сократить административный аппарат вызывали за последние тридцать лет лишь его увеличение.

В российском образовательном кризисе наблюдается ослабление функций федеральных управляющих административных потоков, в силу их неспособности реагировать на быстроменяющуюся социальные потребности, ведь это самые медленные долгоживущие управляющие параметры. В то время, как передача больших административных полномочий на региональный или школьный уровень позволяет оперативно решать многие проблемы, что оправдывает существование разнообразных форм школьного самоуправления и повышенние социальной активности образовательных учреждений.

Нелинейность . нелинейность есть нарушение принципа суперпозиции в некотором явлении: результат действия суммы причин не равен сумме результатов отдельных причин . Кроме того, коллективные действия не сводятся к простой сумме индивидуальных независимых действий. В решаемой нами задаче взаимодействия образовательных учреждений разного уровня линейное управление возможно из единого центра при запрете коммуникации учреждений между собой — жесткое командное администрирование. Учет коллективных взаимодействий приводит к нелинейным откликам на административные воздействия. Сетевые коммуникации создают собственные иерархические уровни, живущие параллельно административным центрам, дополняющие их и, зачастую, более оперативные, чем последние.

Незамкнутость (открытость). Это означает, что иерархический уровень может развиваться, усложняться, только при обмене веществом, энергией, информацией с другими уровнями. Именно внешние потоки и являются управляющими параметрами систем, изменяя их мы проводим систему чередой перестроек-бифуркаций. Однако, в человекомерных системах внешнее и внутреннее иногда меняются местами, например мотивационный ресурс, является как внешним, так и внутренним но в разных контекстах.

Неустойчивость . Точки неустойчивости систем, в том числе и образовательных, и есть самые эффективные состояния для управления ими, выводя систему в неустойчивое состояние мы лишаем ее адаптивных способностей гомеостаза — отрицательных обратных связей, на преодоление которых теперь не надо тратить энергию управляющего воздействия. В образовании это хорошо иллюстрирует метод проблемного обучения: новая идея рождается, когда учащийся находится в неустойчивом состоянии хаоса сомнений и выбора при высоком мотивационном фоне. В частности новый материал желательно подавать именно в такие моменты. В этом суть генерации ценной информации .

Динамическая иерархичность (эмерджентность). Основной принцип прохождения системой точек бифуркаций, ее становления, рождения и гибели иерархических уровней. Этот принцип описывает возникновение нового качества системы по горизонтали, т.е. на одном уровне, когда медленное изменение управляющих параметров мега-уровня приводит к бифуркации, неустойчивости системы на макро-уровне и перестройке его структуры. В точке бифуркации коллективные переменные, параметры порядка макро-уровня возвращают свои степени свободы в хаос микро уровня, растворяясь в нем. Затем в непосредственном процессе взаимодействия мега — и микро- уровней рождаются новые параметры порядка обновленного макро-уровня. Именно здесь происходит эволюционный отбор альтернатив развития макро-уровня. Это ключевой принцип синергетики. Любой процесс демократического голосования или выборов просто имитация этого принципа. В образовательных пространствах он описывает инновационные механизмы и явления смены доминант, рождение коллективных инициатив и новых образовательных программ и т.д..

Наблюдаемость . В синергетике это относительность интерпретаций к масштабу наблюдений и изначально ожидаемому результату. Целостное описание иерархической системы складывается из коммуникации между наблюдателями разных уровней, подобно тому, как общая карта области сшивается из мозаики карт районов. В социальных системах огромную роль начинают играть культуро-исторические, личностные особенности наблюдателей. Именно последние два принципа включают принципы дополнительности и соответствия, кольцевой коммуникативности и относительности к средствам наблюдения, запуская процесс диалога внутреннего наблюдателя и метанаблюдателя.

В нашем случае речь идет о коммуникации наблюдателей-акторов из различных образовательных пространств, из различных образовательных учреждений. Фактически наша задача сформировать обогащенное, динамичное образовательное пространство, лишенное коммуникативных разрывов, адаптивное к социальным потребностям общества и региона, осуществляющее преемственность и согласованность в процессах непрерывного образования. Синергетика дает возможность не навязать, а вырастить такое пространство. Не смотря на то, что управление идет сверху вниз, но инновационные потоки идут снизу вверх, осуществляя адаптацию целостной системы к социальным изменениям. Управляющая вертикаль должна лишь поощрять и отбирать здоровые инновационные формы.

Модель управляемого взаимодействия образовательных учреждений разного уровня на базе региона.

Модель комплекса «Универгимназия» как открытая развивающаяся система создана с целью объединения многоуровневого образовательного пространства региона. Это дает возможность решить следующие задачи:

обеспечить устойчивое взаимодействие образовательных учреждений для повышения качества образования в регионе;
обеспечить взаимодействие образовательных учреждений с органами государственного управления и общественностью;
разработать систему управления многоуровневым образовательным пространством региона на основе принципов эволюционно-синергетической парадигмы;
обеспечить адаптацию образовательных учреждений в постоянно изменяющемся социокультурном пространстве Удмуртской Республики;
создать модель единого информационного пространства региона для повышения эффективности использования интеллектуальных, информационных, научных, инновационных ресурсов образовательных учреждений разного уровня в Удмуртской республике;
подготовить высококвалифицированных сотрудников при переходе к новому режиму сотрудничества;
обеспечить единство учебного, научного и инновационного процессов различных видов учебных заведений во взаимосвязи с экономикой и социальной сферой, создавая систему непрерывности образовательного процесса и взаимосвязь образовательных программ различных уровней.

Комплекс «Универгимназия» является сложной, открытой, самоорганизующейся системой, позволяющей регулировать взаимодействие учреждений разного уровня, статуса, структурой, позволяющий решать вопрос оформления нормативно-правовых отношений между учреждениями разного уровня и с разными формами собственности в рамках единого образовательного пространства.

Рис. 2. Схема комплекса «Универгимназия»

Рассмотрим основные компоненты, представленные на рис. 2.:

1. Базовый Университетский комплекс , включает базовый региональный университет или университеты, с их образовательными, научными и организационно-методическими подразделениями, филиалами, кадровым потенциалом, системами повышения квалификации, издательской базой и т.д.
2. Базовый Гимназический комплекс : гимназии (или общеобразовательные учреждения повышенного уровня), экспериментальные площадки Министерства образования Российской Федерации, экспериментальные площадки региона, экспериментальные площадки базовых университетов.

Данные образовательные структуры разного уровня являются субъектами единого образовательного пространства комплекса «Универгимназия» и выступают одновременно и как субъекты, и как объекты, и как условие и средства единого образовательного процесса, реализуя принцип круговой причинности и коммуникации. Такое взаимодействие предполагает структурно — функциональные изменения в образовательном пространстве региона, средствами единого образовательного комплекса «Универгимназия» с двумя ведущими комплиментарными соподчиненными структурами: Базовый Университетский комплекс (УК) и Базовый Гимназический инновационный комплекс (ГК).

Базовый Университетский комплекс осуществляет головную функцию по разработке синергетической методологии непрерывного образования и сетевой коммуникации.
Базовый Гимназический инновационный комплекс предполагает развитие обогащенной образовательной среды.

Эти два базовых центра являются некими иерархическими этажами для реструктурирования и формирования образовательного пространства региона через создания третьего компонента — Регионального Сетевого Комплекса (РСК).

Регионально — Сетевой Комплекс объединяет образовательные учреждения региона (от дошкольных до высших). Он формирует единое информационное пространство на основе принципов открытости и доступности, не только для образовательных учреждений разного уровня, но и для общественных и государственных структур с регулярными обратными связями. Это могут быть: банки образовательных услуг, сайты, чаты, электронные библиотеки, Интернет – конференции, школы-семинары; в том числе в сети для школьников, преподавателей, педагогов, попечителей, родителей и т.д.

Необходимость такой структуры диктуется системно-синергетическими принципами иерархичности и гомеостаза, необходимых для поддержания программы функционирования за счет отрицательных обратных связей. Гомеостаз осуществляемый за счет отрицательных обратных связей в наиболее жесткой форме — это нормативные документы. Наиболее адаптивный механизм гомеостаза, связан с образовательной традицией, стилями, навыками. Внутри самих документов заложен порядок их самоизменения и саморазвития.

Каждый из трех участников развивающего образовательного пространства (Гимназический Комплекс, Университетский Комплекс, Регионально Сетевой Комплекс) взаимодействуют по принципам синергетики, поэтому в каждом из них предполагаются следующие функции: организационная, мониторинговая, информационная, коммуникационная, аналитическая (как некое рефлексивное начало).

Механизмы функционирования и управления моделью как процесса синергийного согласования.

Синергетика управления образовательного пространства заключается в первую очередь в том, что создает условия для продуктивной коммуникации, коммуникаций для последующего партнерства участников и структур образовательного пространства в условиях общей недостаточности ресурсов.

Из всех возможных сценариев взаимодействия участников образовательного пространства, чаще всего используется лишь та часть, в которой процесс коммуникаций инициирован из этой образовательной среды. Отметим также, что коммуникация не только необходимое условие создание целостности, но и механизм мониторинга образовательного пространства, а также управления с помощью изменения уровня коммуникативной связности или коммуникативных разрывов. В первом модельном приближении обсуждение проще всего проводить в когнитивной графике.

Реализация модели в когнитивной графике.

Рассмотрим этапы взаимодействия участников в едином образовательном пространстве.

I этап . Попарные взаимодействия.

На данном этапе происходит согласование программ средней и высшей школы, создание совместных спецкурсов преподавателями Университета и Гимназии, совместная организация и мониторинг социально-регионального заказа на образовательные услуги, организация единого Интернет — центра, совместная методическая и экспериментальная работа (рис. 4).

УГК – Университетско-Гимназический комплекс;

УРСК – Университетско-Региональный сетевой комплекс (союз вузов, создание ФПК);

ГРСК — Гимназический региональный сетевой комплекс;

Рис. 4. Когнитивный граф образования новых структур комплекса

В результате взаимодействия в комплексе создаются новые структуры:

Центры повышения квалификации работников образования по направлениям инновационной деятельности;
УНИРО — Учебно-научный институты развития образования как структурное подразделение Университетов, созданных для развития системы образования, изменения ее структуры и содержания, управления развитием образования;
Филиалы высших образовательных учреждений.

II этап. Согласование целей и функций участников целостного образовательного пространства

Результатом второго (основного) этапа является создание Университетско – Гимназического Регионального Сетевого Комплекса (УГРКС) – «Универгимназия» (рис. 5). Комплекс «Универгимназия» – открытая эволюционная система в потоках социальных изменений, в которой осуществляются как многочисленные процессы самоорганизации в сетевом комплексе, так и возможности административного управления через постоянные каналы и управление стимулированием и отбором процессов самоорганизации.

Рис. 5. Когнитивный граф Университетско – Гимназического Регионального Сетевого Комплекса

Модель управления

В соответствии с принципами синергетики построена модель управления образовательным пространством. В этой модели целью управления является такое согласованное взаимодействие элементов системы, которое бы обеспечило и функционирование элементов и существование всей системы в целом, обеспечило сохранение и развитие системы образования, создание условий для развития коммуникативных связей между образовательными учреждениями региона. В конечном счете, цель управления – создание условий для развития личности. Задача управления – оптимизация взаимодействия исключающих друг друга процессов сохранения и изменения, происходящих в образовательном пространстве. Критерием этой оптимизации будет мера обеспечения развития субъектов образовательного пространства, мерой существующих для этого возможностей, мерой свободы выбора. Эту задачу можно представить как комплекс задач двух уровней: а) тактических – управление спонтанно сложившимся многообразием и б) стратегических – управление самим процессом возникновения многообразия. Управление сложившимся и формирующимся многообразием может осуществляться в соответствии со следующими принципами. Принцип многообразия подразумевает, что в случае, когда цель управления – создание условий для развития коммуникативных связей, управление ориентировано на создание и поддержку многообразия существующих и возникающих связей между элементами системы образовательного пространства. Принцип единства утверждает, что любое управление невозможно без организации устойчивых связей, форм общности элементов сложившегося многообразия, подчинено единой цели, что в свою очередь ограничивает степени свободы каждого из элементов. На первый взгляд эти принципы противоречат друг другу. Следование одному исключает действие другого. Искусство управления открытой системой образовательного пространства состоит в том, чтобы обеспечить развитие многообразия и сохранить одновременно стабильность структуры образовательного пространства. Это возможно только в том случае, когда эти принципы будут использоваться как дополняющие, взаимообуславливающие, а не исключающие друг друга.

В открытой системе новые элементы многообразия, возникающие спонтанно, угрожают сложившейся системе связей, требуют своего места в этой системе, вторгаются в нее, нарушая ее единство. Для сохранения этого единства необходимо, чтобы управление носило превентивный характер, предвидело возникновение новых элементов, поддерживало гибкость, вариативность связей между элементами, сохраняло определенную меру их свободы. Это позволит сохранить единство элементов в их отношении друг к другу, обеспечить условия для возникновения новых элементов, повышения степени их многообразия. Возникновение нового возможно там, где предоставлены для этого большие возможности, где имеется большая свобода выбора. В данном случае действует принцип избыточности, благодаря которому возникающие новые элементы сохраняются все, независимо от того, имеются ли ближайшие перспективы включения их в сложившуюся систему. Именно это избыточное многообразие создает спектр возможных направлений развития системы образовательного пространства, предоставляет материал для отбора наиболее оптимальных тенденций этого развития. Искусство управления будет состоять в том, чтобы обеспечить условия отбора не директивного, а естественного характера, соответствующего собственным тенденциям развития системы.

Условием формирования самоорганизующихся структур является наличие формирующих потоков. В образовании мы отмечаем следующие типы потоков: информационные (степень коммуникативности), ресурсные (время, финансы, кадры и материальное обеспечение). В свою очередь управление процессом самоорганизации может быть представлено тремя основными типами:

Параметрическое: создание и фиксация управляющих потоков, которые являются управляющими параметрами. Это текущее среднесрочное управление, в состоянии нормы, управление на макро-уровне.
Динамическое: ситуационное, быстрое реагирование, принятие решений в точках выбора, бифуркациях, состояниях неустойчивости и динамического хаоса. Управление краткосрочными процессами на микро-уровне.
Игровое: установление правил коммуникаций, логики взаимодействий. Стратегическое, долговременное управление на мега-уровне.

Таким образом, возникают традиции, крупномасштабное моделирование.

При этих типах управления, образовательное пространство самоорганизуется за счет своих параметров порядка, иначе – коллективных переменных, возникающих в процессе динамической иерархизации системы отношений субъектов среды.

Математическая формализация модели

Перейдем от когнитивных моделей и поясняющей графики к математической формализации отношений и управляющих начал субъектов образовательного пространства. Основанием для моделирования является когнитивный граф согласования целостного образовательного пространства.

В качестве математического инструментария моделирования используем теорию нелинейных дифференциальных уравнений, являющуюся на сегодня наиболее развитым аппаратом исследования сложных развивающихся систем .

При исследовании открытых систем, способных к самоорганизации, в качестве динамических переменных выступают самые различные величины, например характеристики субъектов образовательного пространства.

Будем обозначать символами У i , Г i , Р i переменные характеристики, относящиеся к трем субъектам образовательного пространства, соответственно У i – Университетскому базовому комплексу; Г i – Гимназическому базовому комплексу; Р i – Региональному сетевому базовому комплексу.

Каждая переменная может нести дополнительные дискретные, внутренние степени свободы — типы характеристик, такие как: степень информатизации, уровень коммуникативности, величина административного ресурса, инновационный потенциал, уровень методического обеспечения, организационный потенциал, кадровый потенциал, материальный ресурс, уровень финансирования и т.д., относящиеся к данной переменной и обозначаемые натуральными индексами i , j , k .

Обращаясь к когнитивному анализу проведенному в предыдущих разделах, можно заключить, что простейшая формализация когнитивного графа согласования (рис.5) интерпретируется дифференциальной динамической системой, которая задается многомерной системой нелинейных обыкновенных дифференциальных уравнений: в левой части производными переменных по времени, а в правой части нелинейным полиномом третьей степени плюс алгебраические балансовые уравнения на коэффициенты системы с учетом потоков государственного. регулирования и региональных источников.

	(1)
	(2)
	(3)

Производные по времени означают приращение тех или иных характеристик за «отчетный период», при необходимости можно было бы ввести модель с дискретным временем, но для простоты качественного анализа системы время выбрано непрерывным. В отсутствии левой части, когда все производные равны нулю, мы получаем стационарную систему без внутренней динамики развития, которая может оказаться и неустойчивой.

Константные члены а i отвечают линейному расширенному воспроизводству качеств системы и могут быть ассоциированы с простым экстенсивным способом развития системы, в отсутствие других слагаемых в правой части. Например, за счет внутренних резервов системы, или прямых дотаций государства, не зависящих от изменений характеристик системы. При этом наблюдается линейный по времени рост (убывание показателей системы).

Линейные члены в правой части, коэффициенты , , , если они доминируют, отвечают быстрым экспоненциальным и колебательным процессам в системе. Это возможно как за счет феноменов прямого донорства, спонсорства или передачи ресурсов одних субъектов образовательного пространства другим, а так же за счет потоков обладающих постоянством удельных характеристик. Например, государственное финансирование пропорциональное числу учащихся, фонд поощрения, растущий пропорционально числу отличников-студентов, числу методических пособий, или изобретений, инноваций.

Квадратичные члены описывают парные обменные взаимодействия субъектов образовательных пространств. Коэффициенты матриц , , отвечают собственно парным межсубъектным взаимодействиям. Их величины задают интенсивность стилей партнерства, парных симбиозов на основе обмена и сотрудничества по взаимовыгодным качествам. Например, обмен кадровыми ресурсами. Обмен может происходить преподавателями, учащимися (обмен опытом); обмен кадрового и материального ресурсов (приглашение преподавателей для ведения учебного процесса); материального и инновационного (создание экспериментальных площадок, научные, инновационные гранты) и т.д. Но возможны и эффекты типа «хищник-жертва». Отметим, что возможно рассмотрение и квадратичного самодействия отдельных субъектов вида У i У i , Г i Г i , Р i Р i , но поскольку в модели делается акцент на межсубъектное взаимодействие, мы их для простоты рассмотрения опускаем. Такое самодействие может привести к так называемым режимам с обострением, или, наоборот, к эффектам самоограничения.

Трехсторонние взаимодействия. Коэффициенты трехмерной матрицы , , отвечают процессам коллективного согласования участников образовательного пространства региона, возникновение гармоничного целостного организма образовательной системы непрерывного образования на всей территории региона. Именно эта цель диктует разделение функций субъектов и координацию их усилий, отраженную в коэффициентах матрицы . Они призваны выровнять потоковые дисбалансы, неизбежно возникающие в сложной системе. Здесь происходят множественные циклические обмены типа: методология (Университет) – методики (Гимназия) – массовый педагогический эксперимент и обратный поток инноваций (Региональный сетевой комплекс) и т.д.

Концепция управления учебным процессом - Сложившаяся в 60-х годах под влиянием кибернетики концепция управления учебным процессом сводилась к следующим, положениям: а) процесс обучения рассматривается как" процесс управления, в котором обучаемые есть объект управления, а учитель или обучающее устройство есть субъект управления; б) управление осуществляется путем жесткого программирования внешней деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, а также норм поведения; предполагается, что при этом происходит управление внутренней, психической деятельностью; в) такое управление позволяет индивидуализировать процесс обучения как по темпам, так и по содержанию обучения; г) в основе управления и коррекции управления лежит пооперационная обратная связь, для чего содержание обучения разбивается на достаточно мелкие элементарные смысловые единицы.

Эта концепция страдает рядом существенных пороков:

1. Ученик рассматривается лишь как объект управления, хотя в процессе долголетнего учения он является формирующейся личностью.
2. Эта концепция управления является единой для всех учащихся, без учета их возрастных особенностей.

Альтернативой этой концепции является другая, в основе которой лежат следующие положения.

1. Учение рассматривается как система различных видов деятельности ученика в процессе индивидуальной и коллективной работы, направленных на развитие тех качеств ученика, которые составляют цель обучения и воспитания.
2. До сих пор управление учением осуществлялось в основном лишь по параметру действий, путем задания ученику определенной системы действий, которые он должен был выполнить. Подлинное, психологически оправданное управление должно быть в первую очередь созданием условий для развития потребностей, мотивов и целей деятельности ученика.
3. Под жесткостью управления учением будем понимать жесткость последовательности действий ученика в процессе учения, определяемой извне учителем или обучающей системой. Чем больше эта последовательность определяется самим учеником, тем более гибким является управление. Жесткость управления учением должна быстро убывать по мере внутреннего роста учащихся, освобождая тем самым место для гибкости управления.
4. Под степенью личностности управления будем понимать степень самостоятельности учеников в целеполагании ими своей деятельности в процессе учения.

Если общие цели обучения и воспитания всегда задаются извне, то в порождении частных целей конкретных деятельностей ученик может принимать самое непосредственное участие. Степень личностности управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся и на старшей ступени обучения приобрести всеобщий характер.

5. Управление процессом учения должно происходить при всемерной опоре на внутренние силы и возможности учащихся.

Следует отметить, что широко бытует иллюзия о чрезмерной силе и возможностях школы и учителей в отношении учащихся:

они могут любого научить, любого воспитать, независимо от его желаний и возможностей. Вторая иллюзия состоит в том, что существуют какие-то чудодейственные средства, методы, существенно облегчающие процесс учения. Однако легкое учение-это бесполезное учение. Наиболее полезное, развивающее учение-это учение на пределе трудности для данного ученика.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся, а на то, чтобы вызвать у них потребность в управляющих воздействиях учителя и желание выполнять их. Это возможно при выполнении по крайней мере следующих условий:

а) ученик должен знать общие планы и программы своего учения на предстоящий учебный год;
б) ученики должны точно знать, что они должны усвоить и чему научиться в результате изучения каждой очередной темы;
в) изложение любой темы учителем должно начинаться с выяснения, почему и зачем изучается эта тема, с постановки проблемы;
г) контроль должен осуществляться за каждым заданием у всех без исключения учеников;
д) в основу учета работы должна быть положена оценка по каждому пункту в виде
е) учет работы должен быть гласным.
6. Система управления должна создавать атмосферу личной ответственности каждого ученика за свою работу, а также ответственность классного коллектива за работу каждого члена этого коллектива.
7. Управление учением должно способствовать всемерному развитию коллективных форм учения.
8. В основу системы управления учением (деятельности учителя) должна быть положена прогностическая модель деятельности ученика.

Мартынова Оксана Александровна - старший преподаватель кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин филиала Тюменского государственного университета. (г.Ноябрьск)

Аннотация: В статье рассматриваются различные подходы к понятию «управление», в том числе по анализу зарубежной литературы, а также цели, функции, задачи управления и особенности управления образовательным процессом.

Ключевые слова: Управление, цель, функции, задачи, особенности управления образовательным процессом.

Системы образования в различных странах способствуют реализации основных задач культурного и социально-экономического развития общества, так как ВУЗ подготавливает человека к активной деятельности в различных сферах культурной, экономической и политической жизни общества. Немалое значение имеет способность образовательного учреждения гибко и своевременно реагировать на запросы общества, при этом сохраняя накопленный положительный опыт. Выпускник высшего учебного заведения, который будет жить и трудиться в нашем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, а именно:
- адаптироваться в жизненных ситуациях, которые постоянно изменяются, приобретать знания, уметь умело применять их на практике, решая разнообразные вопросы и проблемы;
- уметь критически мыслить, видеть возникающие и самостоятельно находить рациональные пути для их преодоления, используя современные технологии; уметь генерировать новые идеи и творчески мыслить;
- работать с информацией, умея отбирать нужные для исследования определенных задач факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, устанавливать закономерности, формировать выводы и на их основе выявлять и решать новые проблемы;
- коммуникабельность и контактность в различных группах общества, умение работать сообща в различных областях и предотвращать конфликтные ситуации;
- самостоятельность в развитии собственной нравственности, интеллекта и культурного уровня.

Для достижения целей образовательного процесса и формирования качеств личности, необходимых для ее успешной деятельности в жизни общества, необходимо изучение проблемы управления образовательным процессом, выявление его специфики, связанной, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина.

Анализируя зарубежную литературу по проблемам и особенностям управления, можно сделать вывод, что исследователи в одних и тех же ситуациях пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури, В. Зигерт, Л. Ланг, М. Вудкок, Д. Френсис и др.). Этот факт позволяет говорить об определенной схожести данных понятий и объясняет правомерность их равнозначного анализа.

Подходы, сложившиеся в рамках классической теории управления, предлагают различные определения «управления». Так, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури управление трактуют как «процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» . Интересна и точка зрения П. Друкера, который управление рассматривает как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу». По его мнению, управление как таковое является стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен.

В. Зигерт, Л. Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент - это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем» .

По определению М. Вудкока и Д. Френсиса менеджмент - это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом .

Е.П. Тонконогая, В.Г. Шипунов, Е.Н. Кишкель под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах .

Наиболее же устоявшееся определение управления в отечественных подходах дано В.Г.Афанасьевым, который управление понимает как сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития . Такую позицию ученого разделяет Л.И.Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда .

Итак, большая часть исследователей в определении управления сходятся в том, что оно направлено на достижение целей: организации, регулирования и обеспечения общественного процесса труда, целенаправленных воздействий на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья; в функциональном плане призвано обеспечить: формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект; в качестве своих объектов может иметь: отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации, процессы; условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Таким образом, проанализировав обозначенные подходы, сделаем важное заключение в понимании управления. Управление - это процесс, который характеризуется такими основополагающими моментами, как: целенаправленность; динамичность; системность в воздействии субъекта управления на его объект; обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.

Сделаем вывод, что основной целью управления является эффективное и планомерное использование сил, времени, средств, людских ресурсов для того, чтобы достичь оптимального результата. Потому основным направлением управления следует признать цель - результат.

В функциональном плане управление направлено на обеспечение формулировки и достижение целей организации, направление действий группы людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект.

Управление представляет собой реализацию нескольких взаимосвязанных функций: планирования, организации, мотивации сотрудников и контроля.

Целью процесса обучения в учебном заведении является подготовка специалиста нужной квалификации, определяемой с одной стороны государственным образовательным стандартом, а с другой - требованиями рынка труда. Средствами для достижения этой цели могут быть: "соблюдение расписания", "выпуск нужных методических материалов", "обеспечение квалификации преподавателей", "количество неуспевающих студентов" и многие другие - это средства для достижения цели.

Достижение целей обучения достигается путем оперативного управления образовательным процессом, учитывающего появление новых идей, научных инноваций, современных форм организации учебного процесса, широкое применение средств информатизации в педагогических технологиях, системный подход к оценке качества обучения и его постоянный мониторинг.

Задачей процесса управления является достижение цели с должным качеством протекающих в системе процессов. Информационные технологии открывают принципиально новые возможности в организации и управлении образовательным процессом, в частности, интеграцию различных систем, используемых в образовательных учреждениях (системы управления образовательным процессом - a decision support system (DSS), системы электронного обучения, системы психодиагностики и др.).

Итак, выделим особенности управления образовательным процессом:
- управление предопределено социальным заказом;
- процесс управления носит ярко выраженный воспитывающий характер;
- управление отличается многогранностью и сложностью целей;
- управление складывается из параллельных потоков;
- управление осуществляется на разных уровнях, одними из которых являются: администрация, преподаватель, студент.

Таким образом, в условиях информатизации образования необходимо выделить возможности повышения эффективности образовательного процесса вуза в целом путем интеграции обучающих систем с системами управления.

С учетом всего выше обозначенного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на компонентные составляющие, с другой - эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом - это целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

Список литературы:

1. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. 382 с.
2. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя - практика: пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. 320 с.
3. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. С.25
4. Мангустов И.С.,Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.
5. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997.704 с.
6. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. М., 1996. 271 с.

Управление образовательным процессом как социальная технология

С.В. Бобрышов, Н.В. Колосова

Анализируется понятие «управление» с позиций выявления его сущности, функционального состава, условий эффективности реализации. Рассмотрены вопросы управления образовательным процессом как педагогической системой.

Изучение проблемы управления образовательным процессом, на первом этапе предполагает уточнение термина «управление» как базового понятия и особенностей его контекстного употребления в классическом и педагогическом менеджменте.

Анализ зарубежной литературы по проблемам управления показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку (М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури, В. Зигерт, Л. Ланг, М. Вудкок, Д. Френсис и др.). Этот факт позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обуславливает правомерность их равнозначного анализа.

Подходы, сложившиеся в рамках классической теории управления, предлагают различные определения «управления». Так, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедоури управление трактуют как «процесс планирования, организации, мотивации, контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации» . Интересна и точка зрения П. Друкера, который управление рассматривает как особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу». По его мнению управление как таковое является стимулирующим элементом социальных изменений и примером значительных социальных перемен.

Анализируя теорию и практику американского менеджмента, А.В. Попов предлагает свой взгляд на его сущностные основания, согласно которому менеджмент в функциональном плане определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям. По его мнению менеджмент представляет собой одну из форм управления: управление «социально-экономическими процессами посредством и в рамках предпринимательской корпорации или акционерной компании» . Термин же «управление», с его точки зрения более объемный и широкий.

Значимы и точки зрения В.Ю. Кричевского и И.Ф. Исаева. Первый из них подчеркивает, что управление -это процесс воздействия субъекта управления на его объект; взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; согласование общих целей, задач, действий между подчиненными и руководителями, как субъект -субъектные отношения. И.Ф.Исаев характеризует управление прежде всего как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствие с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации .

Таким образом, большинство исследователей в трактовке управления сходятся в том, что оно направлено на достижение целей: организации, регулирования и обеспечения общественного процесса труда, целенаправленных воздействий на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья; в функциональном плане призвано обеспечить: формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект; в качестве своих объектов может иметь: отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации, процессы; условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Опираясь на выше обозначенные подходы, зафиксируем следующее важное положение в понимании управления. Управление - это процесс, характеризующийся такими базисными моментами, как: целенаправленность; динамичность; системность в воздействии субъекта управления на его объект; обеспечение эффективного функционирования и развития объекта управления.

Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (Ч. Бернард, В. Афанасьев, А.Л. Годунов, Я. Зеленевский и др.).

В связи с этим представляет интерес дополнительный анализ понятий «управление» и «организация» с точки зрения их соотношения, т.к. в целом ряде специальных исследований наблюдается их генетическая, функциональная и содержательная связь.

В словаре С.И. Ожегова дается несколько толкований понятия «организация». В частности, оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта.

В психологическом словаре это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ.

Я. Зеленевский предпринял попытку систематизации термина «организация». Он ввел понятие «организованная вещь» - объект, которому принадлежит признак, обозначенный им как организация.

Изучая организацию в предметном смысле, Ч. Бернард определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц.

В.Г. Афанасьев видит в организации результат целенаправленной организаторской деятельности людей по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления.

На одной позиции находятся А.Л. Годунов, Г.Х. Попов, В.И. Терещенко, которые считают, что управление входит в организацию как важная часть этой категории. Д.М. Гвишиани, И.С. Мангутов, Л.И. Уманский, напротив, рассматривают организацию в качестве компонента управления. По мнению В.И. Зверевой организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем.

П.И. Третьяков под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей .

Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений.

В рассмотрении данного социального феномена для нас важно то, что он находится в тесной взаимосвязи с управлением, являясь его компонентом (Д.М. Гвишиани, В.И. Зверева, И.С. Мангутов, Л.И. Уманский и др.).

Таким образом, организация, являясь компонентом управления, призвана обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления.

В рамках настоящей статьи управление анализируется относительно образовательного процесса. Поэтому следующей логической задачей является рассмотрение категории «образовательный процесс».

В трактовке образовательного процесса мы основываемся на точке зрения Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой, которые усматривают синонимичное единство понятий «образовательный процесс» и «педагогический процесс». Отметим, что сущностной характеристикой образовательного процесса, по их мнению, является целостность, как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

В связи с этим, считаем необходимым обозначить некоторые, наиболее признанные в науке подходы к пониманию педагогического процесса.

Педагогический процесс - это:

Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К. Бабан-ский);

Специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);

Целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Б.Т. Лихачев);

Развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Из приведенных выше определений видно, что ученые едины во мнении, согласно которому педагогический процесс - это целенаправленный процесс по реализации общих и частных задач образования, воспитания и развития личности воспитанников. При этом практически все авторы (Ю.К. Бабанский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) определяют педагогический процесс как динамическую педагогическую систему, строящуюся и развивающуюся с учетом: определенных принципов, форм и методов.

Определенный интерес для дальнейшего изучения категории «образовательный процесс» представляет точка зрения В.П. Симонова, который, исследуя проблему педагогического менеджмента, и анализируя понятие «образовательный процесс», рассматривает его как совокупность трех составляющих компонентов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного .

Н.В. Кузьмина образовательный процесс определяет как педагогическую систему, для которой характерно множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

Примечательно мнение М.М. Поташника, который в школе как открытой социально-педагогической системе выделяет образовательный процесс как составную ее часть. При этом образовательный процесс, обладающий всеми признаками системы, состоит из «десятков и сотен отдельных образовательных процессов», которые должны рассматриваться в разных плоскостях .

Таким образом, имеющийся в настоящий момент научный материал дает основание определить образовательный процесс в следующих аспектах:

В динамическом - как процесс движения от целей к результатам, характеризующийся непрерывностью, последовательностью, оперативностью в решении общих и частных задач;

В содержательном - как совокупность элементов и форм человеческой культуры, выраженную в: знаниях о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности; способах деятельности, которые воплощаются в умениях и навыках личности; опыте творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом и каждой личностью проблем; нормах отношений к миру, природе, обществу, друг к другу, к себе, то есть системе волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности;

Технологическом - как систему его инструментовки и оптимизации, обеспечивающуюся подбором и реализацией гуманистически ориентированных принципов, форм и методов.

Важнейшей системной характеристикой образовательного (педагогического) процесса является его целостность как внутреннее единство его компонентов.

Исследование целостного образовательного процесса возможно только с позиций системного подхода, позволяющего представить его как педагогическую систему. Кратко остановимся на данном положении.

Следует отметить, что в настоящее время в науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава. Поэтому в рамках статьи обозначим лишь ведущие моменты в понимании и характеристике педагогической системы, в которых большинство исследователей сходятся и, которые являются важными для решения поставленного вопроса.

Значимой в этом смысле является точка зрения С.И. Архангельского, который, характеризуя педагогическую систему, указывает, что её структурные компоненты в своей основе адекватны компонентам педпроцесса. В структуре системы он выделяет следующие компоненты: содержание обучения; средство обучения; учебную работу студентов; формы и методы обучения; учебную и научную деятельность преподавателей.

Ю.К. Бабанский рассматривает педагогический процесс как систему в двух аспектах: с точки зрения состава системы, в которой он функционирует, и состава самого процесса. В состав системы входят: педагоги и другие субъекты обучения и воспитания; ученики; условия обучения. Педагогический процесс состоит из: цели; содержания; форм и методов организационной деятельности; методов эмоционально-волевого стимулирования; контроля; анализа; оценки результатов.

По мнению В.П. Беспалько системы, в которых протекают педагогические процессы, определяются как педагогические системы, характеризуемые следующей структурой: цель; учащиеся; педагог; содержание образования; организационные формы обучения; дидактический процесс .

Интересной является позиция Н.В. Кузьминой, которая одна из первых ввела понятие «педагогической системы» в понятийный аппарат педагогики и является автором концепции педагогических систем. Она определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В. Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем. К ним относятся: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги.

Структура целостного педагогического процесса, по мнению Б.Т. Лихачева, включает в себя следующие логически связанные компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, связка - педагог - дети, содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, диагностика, критерии эффективности.

Большое значение для нашего исследования имеет позиция А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, которые под педагогической системой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Ученые высказывают единое мнение об адекватности компонентов педагогического процесса и педагогической системы, к которым относят: педагогов; воспитанников; содержание образования; средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).

Проведенный анализ показывает, что исследователи, характеризуя педагогическую систему, сходятся в том, что это множество взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди множества структурных компонентов педагогической системы, предлагаемых учеными, чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые. К ним относятся: цель; воспитанники (ученик; учащиеся; студенты); педагог (педагогический коллектив); содержание образования (содержание обучения, содержание воспитания; учебная информация и др.); средства образования (учебные пособия и различные ТСО; средства обучения; средства педагогической коммуникации и др.).

Именно данную динамически развивающуюся целостность компонентов возможно рассматривать в качестве ведущей.

Обратимся теперь к вопросу управления образовательным процессом как педагогической системой.

Исследования, направленные на изучение педагогических систем, как правило, содержат и управленческие аспекты. Так, в концепции педагогической системы Т.А. Ильиной изучается понятие «связи», среди которых она выделяет связи управления как системообразующие, обеспечивающие целостность системы и ее функционирование .

В.Л. Якунин, анализируя педагогическую систему и стремясь подчеркнуть важность управления, предлагает рассматривать его в качестве системообразующего фактора. Управление выдвигается им также и в качестве критерия выделения структурных элементов, определяющих взаимную общность и интеграцию.

Соглашаясь с таким пониманием роли управления, хотим отметить, что именно управление определяет целостное функционирование компонентов педагогической системы. Действия педагога, определяемые, например, Н.В. Кузьминой, как организаторские (действия по отбору информации, выбору средств ее введения и закрепления, руководству, деятельностью воспитанников в соответствии с целями обучения), по сути своей являются управленческими действиями.

Отметим также суждение И.Ф. Исаева, согласно которому управление педагогической системой позволяет не только сохранять ее целостность, а и влиять на действие отдельных ее компонентов, Управление обеспечивает функционирование педагогической системы, которое направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества .

Рассматривая образовательный процесс как педагогическую систему, В.П.Симонов отмечает, что главным условием ее эффективного функционирования является «научное, оптимальное управление» .

С учетом всего выше обозначенного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на компонентные составляющие, с другой - эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом - это целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

Список литературы

1. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. 382 с.

2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 240 с.

3. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя - практика: пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. 320 с.

4. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы: 2-е изд.,перераб.и дополн. М.: Новая школа,1997. 320 с.

5. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. С.25

6. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. М., 1972. С.16-28.

7. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Управление в образовании: материалы международного семинара. СПб: Образование, 1996. С. 6-8.

8. Мангустов И.С.,Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. 312 с.

9. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997.704 с.

10. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.ШИЯНОВ. М.: Школа-Пресс, 1977. С.432.

11. Попов А.В. Теория и организация американского менеджмента. М.,1991. С.18.

12. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом, учебн. пособие. М.,1997. 288 с.

13. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.

14. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М., 1995. С.56.

15. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. М., 1996. 271 с.

Для эффективного функционирования образовательного учреждения важны все компоненты внешней и внутренней среды. Эффективность функционирования образовательным учреждением зависит от механизма и качества обратной связи.

Под управлением понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, на анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Управление школой означает воздействие руководителей на участников учебно-воспитательного процесса с целью достижения запланированного результата. Объектом управления в данном случае являются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью – эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала, повышение его эффективности. Эффективность управления образовательным учреждением во многом определяется наличием системного подхода к управлению всеми его звеньями. Очень важно умение видеть перспективы развития образовательного учреждения, строить программную деятельность с опорой на творческий потенциал педагогического коллектива.

Эффективность управления образовательным учреждением – это результат достижения целей управленческой деятельности, а действенность управления образовательным учреждением – это результат достижения целей образовательного учреждения. Если нужные свойства результата достигаются быстро и с экономией ресурсов, правомерно говорить об эффективном управлении школой.

От того, насколько полно, целесообразно, реально и конкретно распределены функциональные и должностные обязанности между руководителями школы, зависит эффективность управляющей системы, а, следовательно, и жизнедеятельности школы в целом. Итак, технология управления – это научное обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителей школы с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, ориентированного на достижение запланированного результата. Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администрации образовательного учреждения осуществлять руководство учебно-воспитательным процессом на основе технологического подхода. Управленческая деятельность может быть представлена в виде технологической цепочки (рисунок 6) .

Рисунок 6 ? Технологическая цепочка управленческой деятельности

Управленческая практика подтверждает, что мотивация на успех в любой инновационной деятельности возможна только через успех достижений в решении предшествующих задач.

Поэтому успешное управление – это управление целенаправленным движением школьного коллектива от решения простых, оперативных и доступных задач к решению более сложных, стратегических целей и задач.

Оценка эффективности успешного управления является чрезвычайно важной и вместе с тем малоразработанной и противоречивой проблемой.

С одной стороны , возможна оценка эффективности управления по показателям самого управления, т. е. по оценкам качества осуществления педагогического анализа, планирования, организации, контроля и регулирования независимо от конечных результатов деятельности школы как системы или отдельных подсистем.

С другой же стороны , управление – не самоцель, и эффективность его следует оценивать по тому, какова динамика педагогических процессов в школе и как осуществляемые преобразования оказывают влияние на развитие личности каждого обучаемого и воспитываемого в ней ученика.

Повышение эффективности управления школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руководителя школ должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия.

Планирование является важнейшим средством повышения эффективности образовательного процесса. Планирование – это процесс определения основных видов деятельности с четким указанием конкретных исполнителей и сроков исполнения взаимодействия управления школой, педагогами, учащимися и их родителями в ходе образовательного процесса. Сущность планирования состоит в обосновании целей и способов их достижения на основе выявления детального комплекса работ, определении наиболее эффективных форм и методов контроля .

К основным направлениям повышения эффективности реализации организационно-исполнительской функции нужно отнести реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей внутри аппарата органов управления руководителями школы и членами педагогического коллектива; рациональную организацию труда; формирование относительно автономных систем внутришкольного управления. Эффективность использования организационных форм управления школой, прежде всего, определяется их подготовленностью, целенаправленностью. Педсовет, совещание при директоре или оперативные формы организации управленческой деятельности достигают своей цели при условии взаимной заинтересованности, понимания необходимости выполняемой работы и ее значимости .

Эффективность организационного регулирования измеряется тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Контроль, является одним из средств повышения эффективности, так как в результате контроля выявляются не только недостатки, но и положительный опыт, который в дальнейшем получает распространение в деятельности всей организации.

Эффективность характеризует степень успешности функционирования педагогической системы в достижении цели. Поскольку цели могут быть различными (дидактические, воспитательные, образовательные, управленческие), существуют соответствующие составляющие педагогической эффективности, которые, в свою очередь, являются функциями двух переменных – затрат (трудовых, временных, материальных ресурсов) участников образовательного процесса и результатов педагогической деятельности, отраженных в определенных показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности.

Результаты педагогической деятельности, отражены в определенных показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности.

Для эффективного управления школой руководителям необходимо знать, что является критериями ее успешности или, наоборот, чем вызваны проблемы, и отслеживать динамику по этим критериям, анализируя результаты и корректируя управленческий стиль. Правильный выбор критериев эффективности – важнейшее требование, так как неверно выбранные показатели не позволяют достичь результатов, которые определены целью.

Критериальный комплекс включает в себя четыре группы критериев, конкретизированные в их важнейших показателях и индикаторах (признаках) (рисунок 7).

Рисунок 7 – Критериальный комплекс.

Оценка эффективности управления по выделенным показателям осуществляется на основе сравнения оцениваемого параметра с определенным эталоном (нормативом).

Таким образом, рассмотрев эффективность управления образовательным учреждением и выделив критериальный комплекс, конкретизированный в важнейших показателях, было показано, что все функции менеджмента влияют на эффективность управления. Контроль, является одним из средств повышения эффективности. Рассмотрим теперь структуру внутришкольного контроля.