Обучение письму и письменной речи в средней общеобразовательной школе. Методика формирования умений письменной речи с помощью информационных технологий Письмо вид речевой деятельности письменная речь

Письмо как особый вид речевой деятельности
Письмо представляет собой особую сложную форму речевой деятельности и включает в себя большое количество операций. Овладение навыком письма - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций (мышления, восприятия, внимания, памяти). Этот процесс осуществляется при тесном взаимодействии различных анализаторных систем, отвечающих за психофизиологическую основу письма: речеслуховой, речедвигательной, зрительной, кинестетической, кинетической, проприоцептивной, акустической, пространственной. Кроме того, в формировании письма участвуют такие психологические составляющие как эмоционально-волевые процессы, мотивы и поведение человека.

Письмо существенно отличается от устной речи по ряду параметров. Если устная речь формируется на ранних этапах развития ребенка в процессе непосредственного общения, то письмо возникает значительно позже и является результатом специального обучения (его механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения). Новые сложные условнорефлекторные связи присоединяются к уже сформированным связям II сигнальной системы (устная речь) и развивают её. Письмо, в отличие от устной речи, протекающей обычно автоматизированно, представляет собой произвольно организованную деятельность.

Все эти особенности письма дают основание предполагать, что оно будет нарушатся грубее, поскольку это более сложная и поздняя функция. И обучение ей в школе будет также непростым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму не все основные высшие психические функции, составляющие его основу, еще закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы.

В психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, недостаточность которых ведет к различным нарушениям письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Вторая предпосылка - формирование или сохранность разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, “правого” и “левого”. Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. различных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями. И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Л.С. Выготский, указывая на существенные различия между устной и письменной речью, писал: “Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма”.

1.Письмо как вид речевой деятельности

а) психофизиологические механизмы письма

Письмо - это вид речевой деятельности, продуктом которого является письменный тeкст, т.е. речевое высказывание, зафиксированное на бумаге с помощью графического кода языка для передачи на расстояние и для сохранения речевых произведений во времени.

Хотя письмо занимает в речевом общении человека с другими людьми меньший удельный вес по сравнению с говорением, аудированием и чтением, роль письменной речи, тем не менее, неизмеримо велика. В письменных текстах отражены и заключены «остановленные во времени события и факты, явления, духовное богатство отдельной личности и всего человечества, зафиксированный человеческий опыт, результаты познания и мышления, передаваемые из поколения в поколение, планы деятельности и организации общества и многое другое».

Трудности обучения письменной речи обусловлены ее психологической сложностью. Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для овладения устной речью и чтением, письменная речь требует включения целого ряда дополнительных анализаторов, при помощи которых письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы и графические знаки.

Благодаря взаимодействию различных анализаторов создаются благоприятные условия для запоминания языкового материала, положительную роль при этом играет замедленность самого акта письма, которая позволяет производить тщательный внутренний анализ образования и употребления языковых средств. Обратимся к таблице, показывающей процесс порождения письменной речи.

Таблица № 1 - Психофизиологическая характеристика письма как вида РД

В процессе письма функционируют не только перечисленные выше анализаторы наряду с кратковременной и долговременной памятью , но и тесно взаимодействующие с ними словесно-логическая, образная и моторная виды памяти, способствуя созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего.

Сложность письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего числа анализаторов: ее намного усложняют также условия, в которых она обычно протекает. Как свидетельствуют многочисленные исследования Л.С.Выготского, С.А.Рубинштейна, В.А.Артемова и других ученых, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является то, что отсутствует определенная ситуация, которая является общей для того, кто пишет и того, кому адресовано написанное. Поэтому, если при устном общении что-то может быть недосказано или опущено, и оно может быть понято с помощью мимики, интонации или жестов, то при письменном общении все то, что необходимо высказать, должно найти свое полное отражение. Если при устном общении предусматривается постоянная стимуляция и контроль со стороны слушающего, то оба эти момента при письменной речи отсутствуют. Из данного положения мы можем сделать вывод, что письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой для того, чтобы наиболее полно выполнить свою коммуникативную функцию.

Следует помнить, что основной действующей силой при составлении письменного текста считается его упреждение , т.е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания. Если мы проанализируем процесс упреждения, то придем к выводу, что оно происходит во внутренней речи - той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Внутренняя речь имеет разную степень интенсивности, что зависит от уровня владения языком и сложности порождаемого высказывания. Механизм внутренней речи, т.е. составление внутреннего плана или конспекта будущего текста, играет в процессе письма значительную роль.

Здесь же следует отметить, что механизм составления письменного текста не является простым. Он распадается на следующие элементы, представленные в

схеме № 2. Обратимся к схеме.

Схема № 2.

выделение предиката

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика, едва ли не больше, чем роль устного общения.

Письмо - это продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.

Речевая деятельность - это активный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений.

Толкование понятия "речевая деятельность" у разных авторов неодинаково, и даже существовала точка зрения, что в действительности есть только система речевых действий, входящих в какую - либо деятельность. Для современной методики характерно достаточно чёткое разграничение "трех аспектов языковых явлений", подлежащих усвоению на занятиях по языку (язык - речь - речевая деятельность), и рассмотрение речевой деятельности в качестве ведущего аспекта при практической направленности обучения.

Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные (направленные на порождение и сообщение информации - это говорение и письменная речь) и рецептивные (ориентированы на прием информации - это аудирование и чтение). Вспомогательные виды речевой деятельности - это, например, устное воспроизведение раннее воспринятого текста, перевод, конспектирование лекций и др. Любая речевая деятельность осуществляется в одной из двух форм - устной или письменной. Возможна также и совмещенная форма - устно - письменная (например, запись звучащей речи, чтение вслух и т. д).

В условиях реального общения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии (например, говорение предполагает наличие слушателей). Это обстоятельство реализуется в рамках взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, что рассматривается в качестве наиболее рационального пути, связанного с обучением речевой деятельности. В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтения, аудирование) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. В качестве результата продуктивных видов речевой деятельности выступает высказывание, текст. Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности.

Речевая деятельность в структурном отношении характеризуется трехфазностью и включает мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительскую фазы (или уровни). Некоторые исследователи выделяют четвертую, контролирующую, фазу

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку включает все аспекты языка, структурные единицы и жанры речи. В современной методике лингвистические основы преподавания языка выделяются в самостоятельную дисциплину, которая считается одним из направлений прикладной лингвистики.

Лингвистический компонент содержания обучения письму включает в себя:

а) знание активного лексического, грамматического и фонетического материала;
б) знание графической системы языка;
в) трудности, связанные с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий;
г) правила орфографии, которые могут опираться на различные принципы (исторический, грамматический, звуковой);
д) знание специальных знаков письма (умлаут, диакритические знаки);
е) специальные формулы, характерные для письменной речи.

Психологический компонент включает в себя:

а) навыки и умения письма;
б) умения выражать мысли в письменной форме;
в) характер взаимодействия письменной речи с другими видами и формами речи;
г) учет интересов и мотивов учащихся.

Еще в XIX в. некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его - как утрату (нарушение) оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи.

Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться при выполнении письменных заданий, т.е осуществление записи на иностранном языке. Запись устно усвоенного материала рассматривается как учебная деятельность, осуществление которой помогает учащимся в овладении иностранным языком.

Трудности обучения письменной речи обусловлены таким образом, ее психологической сложностью. Они могут быть связаны с несформированностью речи, двигательных навыков, зрительного восприятия, а также нарушений в развитии других познавательных функций. Несовпадение графической системы родного и изучаемого языка являются причиной интерференции и также вызывают затруднения при овладении новым графическим кодом. Полная несформированность письма при глубоких поражениях мозга называется аграфией.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью и чтением, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных анализаторов, при помощи которых письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы и графические знаки.

Прежде чем затронуть методологический компонент содержания обучению письменной речи, следует обратиться к определению письменной речи.

Письменная речь - это процесс составления письменного сообщения из слов и словосочетаний, которое предполагает выражение мыслей с помощью определенного графического кода.

Письмо и письменная речь является целью обучения на всех этапах обучения иностранному языку. В отечественной методике принято разграничивать термины письмо и письменная речь. Первый термин обозначает способность составлять из букв слов, что предполагает владение графическими, орфографическими и каллиграфическими навыками. Письменная же речь является умением, формируемым на основе навыков письма и обеспечивающим способность выражать мысли в письменной форме, т.е. тексты различных типов и жанров. При этом можно выделить два вида письменной речи: речь учебную (guided writing) и коммуникативную (free writing).

Обучение письму включает работу над техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь).

Рецептивная письменная речь воплощается в чтении. Объектами изучения письменной речи являются предложение, абзац, и связный текст. Письмо используется как самостоятельная форма общения, однако овладение ею происходит на базе звуковой речи. В обучении письму можно выделить три этапа: овладение графикой и орфографией, усвоение структурных моделей предложений; овладение письмом как средством общения.

По окончанию базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения:

·делать выписки из текста;
·составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста;
·написать короткое поздравление, выразить пожелание;
·письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст и др.);
·написать личное письмо.
·составление автобиографии и резюме;
·написание заявлений о приеме на работу;
·написание рецензий, аннотаций, докладов;
·эссе;
·написание поздравительной открытки.

Таким образом, методологический обучения компонент включает в себя:

а) навыки самостоятельной работы по совершенствованию письменной речи;
б) навыки использования различных опор в виде правил правописания;
в) навыки использования различных орфографических справочников.

Вывод по главе 1

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что письмо по сравнению с другими видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением) занимает не самое главное место в речевом общении человека с другими людьми. Но, тем не менее, роль письменной речи неизмеримо велика.

Существует множество различных классификаций трудностей связанных с овладением письменной речью. Но для того, чтобы успешно сформировать навык письменной речи необходимо знать психологические, лингвистические и методологические особенности письменной речи; уметь справляться с трудностями, возникающими во время работы с письменными упражениями; знать пути и средства формирования иноязычной письменной речи.

Письменная речь – это продуктивный вид речевой деятельности, целью которого является изложение мыслей в письменной форме (письмо, сочинение и т.д.). В методике преподавания ИЯ различают понятия письмо и письменная речь. Письмо – это процесс овладения графикой и орфографией ИЯ для фиксации языкового и речевого материала. Для реализации письменной речи необходимы соответствующие речевые умения.

Письмо как и говорение имеет трехчастную структуру:

- мотивационно-побудительная часть (появляется мотив, желание передать информацию письменно). На этом этапе возникает замысел высказывания.

- аналитико-синтетическая часть (формируется само высказывание, происходит отбор необходимых слов, определение смысловой части высказывания);

- исполнительная часть – фиксация письменной речи с помощью графических средств языка.

Как известно из психологии, в процессе письма осуществляется опора на все виды ощущений с использованием акустического, речедвигательного, зрительного и рукодвигательного анализаторов.

Письмо тесно связано с другими видами речевой деятельности:

а) связь письма и чтения : в основе обоих видов речевой деятельности лежит одна графическая система языка. При письме и чтении устанавливаются графемно-фонемные соответствия, но с разной направленностью – при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. При письме информация кодируется, при чтении декодируется.

б) связь письма с говорением : в обоих видах речевой деятельности лежат одинаковые механизмы порождения высказывания (замысел, т.е. что сказать; отбор необходимых языковых средств (слова и их сочетание); реализация замысла – в говорении в устной форме, а на письме в письменной).

в) связь письма с аудированием : прежде, чем быть выраженной в письменной форме, мысль проговаривается на ИЯ во внутренней речи, а следовательно активизируется работа слухового анализатора.

Психофизиологические механизмы письменной речи:

Внутреннее программирование будущего высказывания;

Внутреннее проговаривание;

Выбор лексических единиц и грамматических структур;

Установление графемно-фонемных соответствий;

Моторное программирование компонентов высказывания (синтагм);

Осмысление, сличение.

Письменное кодирование нформации на любом языке представляет собой достаточно сложную деятельность. При собственном продуцировании письменного сообщения механизм состоит из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, а также из перевода звукового кода в графический. Первый момент представляет собой разнообразную и сложную деятельность – программирование грамматико-семантической стороны высказывания, грамматическая реализация высказывания и выбор слов, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход. Эта деятельность при выражении иыслей на письме дополняется ассоциированием элементов звукового сообщения и тех или иных графем, и двигательной деятельностью, сопровождаемой проговариванием во внутренней речи. В тех случаях, когда идет списывание с текста или записывание воспринятого на слух, первым элементом будет не кодирование собственного сообщения, а декодирование речевого произведения, воспринятого на слух или зрительно. Таким образом, во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования кодом данного языка: 1) кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде; 2) кодирование с помощью графического кода. Письменная речь носит вторично кодовый характер.

Письмо не является в отличие от других видов речевой деятельности целью обучения ИЯ в школьном курсе. Письмо является средством обучения лексико-грамматическому материалу и средством совершенствования навыков чтения и устной речи.

Задачи обучения письму :

Обучение графике букв и орфографии;

Обучение письменной речи как средству общения.

а) лингвистический компонент (обучение графической и орфографической системам иностранного языка);

б) психологический компонент (формирование графических и орфографических навыков, реализуемых при выполнении письменных заданий);

в) методологический компонент (овладение приемами выполнения письменных заданий, способствующих усвоению графики и орфографии ИЯ и помогающие овладению лексико-грамматическим материалом и формированию навыков и умений чтения и устной речи.

Программа по ИЯ предусматривает разные задачи обучения письму на разных этапах обучения:

а) на начальном этапе идет овладение графикой букв, формируются каллиграфические умения и навыки;

б) на среднем этапе главное внимание уделяется орфографии и формируются навыки письменного оформления высказывания (ответы на вопросы, описания, небольшие рассказы и т.д.);

в) на старшем этапе обучение письменной речи направлено на совершенствование навыков устной речи (сочинение, письмо, деловые бумаги и др.).

Обучение письму и письменной речи начинается с обучения технике письма. Техника письма – это совокупность основных начертательных средств (буквы, буквосочетания) для изображения на письме звуков и звукосочетаний.

Германские языки пользуются латинской графикой. Графика существует в двух вариантах – печатном и рукописном, каждый из которых имеет прописные и строчные буквы.

В УМК по немецкому языку принят рукописный шрифт (связанное письмо); в УМК по английскому языку полупечатный шрифт (print script), облегчающий усвоение графикой.

Сравнение алфавитов родного и иностранного языков позволяет выделить три основные группы букв:

1) сходные буквы – A a, O o, P p, B b, K, M, E e, C c, m, U u, g, y, n, z, I i

2) частично совпадающие по написанию – k, T, X x, H, Q, Y

3) начертания которых абсолютно новы для учащихся – W w, q, R r, t, Z, S s, D d, F f, G, h, J j, L l, V v, N, ß .

Основные ошибки учащихся при овладении техникой письма:

Внутриязыковая интерференция оказывает влияние на неразличение сходных букв в самом ИЯ (k - h, v - w, I - J, Z - L, H - N);

Межъязыковая интерференция препятствует различению сходных букв ИЯ и родного языка (p, b, m, c, g, y, n, z);

Неумение различать в буквах направления сходных элементов (f - t - l;

Трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий (ch - sch, sch - tsch, ch - ck, ei - ie).

В обучении графике следует придерживаться дифференцированного подхода: сосредоточить усилия учащихся на овладении написанием новых для них букв и буквосочетаний, а относительно одинаковых и сходных по написанию использовать явление трансференции – т.е. положительного переноса навыков из родного языка в иностранный.

Похожая информация.

В современной методической лиретатуре различают письмо и письМЕННую рёчЬ. Подооное разграничение свя^ ,Гзан° с осоренностями механизма письма, КОТОРЫЙ складывается из двух звеньев: составления слов из букв и ^составления письменных сообщений ЇП и словосочетаний*.

В основе осуществления первого звена лежит владение графикой И ирфиграфИёй", цриЧём огій дшіЯшо бьпъ.-доведенії Ди Уривнн намыка, а для реализации второго звена характерно выражение мыслей с помощью определенного графического кода, т.е. необходимо речевое умение. Нетрудно заметить, что письменная речь включает в себя как обязательные элементы графические и орфографические навыки.

Цисьменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графи-" ЧЄСКОМ ОфОрмЛЕТПТТГ;

Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только своей специфичностью, но и степенью распространенности использования ее в быту. Языковеды и методисты неоднократно показывали, что передача и прием информации с помощью человеческого языка осуществляется главным образом в виде устной речи (говорение и аудирование) или чтения. Пользование письменной речью является значительно более ограниченным. Еще меньшую практическую значимость имеет применение письменной речи на иностранном языке. Более скромная роль письменной речи по сравнению с устной речью и чтением в жизни определила и место этого вида речевой деятельности в обучении иностранным языкам в средней школе.

Почти во всех школьных программах послевоенного периода письменная речь и письмо выступают как средство обучения, а не цель. Лишь в программах начала 60-х годов в качестве цели обучения ставилось довольно скромное требование - формирование умения написать письмо своему зарубежному другу129.

Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звуко-буквенными соответствиями. Указанные умения представляют собой необходимое условие формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе центр тяжести в раббтё" над писШбКГпереносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. Наконец, на старшем этапе приобретенные" ранее письменные умения совершенствуются наряду с аналогичным совершенствованием устной речи. Определенное место занимает и работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает еще одну важную роль - она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам.

Для того чтобы вскрыть роль письма и письменной речи как средства обучения, необходимо рассмотреть психофизиологическую характеристику письма. Прежде всего следует отметить, что, по мнению психологов130, письменное кодирование информации на любом языке представляет собой достаточно сложную деятельность.

При собственном продуцировании письменного сообщения механизм состоит, во- первых, из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, и, во-вторых, из перевода звукового кода в графический. Первый момент представляет собой разнообразную и сложную деятельность: «программирование грамматико-семантической стороны высказывания, грамматическая реализация высказывания и выбор слов, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход»2. Эта деятельность при выражении мыслей на письме дополняется ассоциированием элементов звукового сообщения и тех или иных графем, и двигательной деятельностью, сопровождаемой проговари- ванием во внутренней речи. В тех случаях, когда мы списываем с текста или записываем воспринятое на слух, первым элементом будет не кодирование собственного сообщения, а декодирование речевого произведения, воспринятого на слух или зрительно. Таким образам, во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования кодом данного языка: 1) кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде и 2) кодирование с помощью графического кода.

Проговаривание в процессе упреждения может быть разным по интенсивности в зависимости от сложности письменного сообщения8 и степени владения человеком тем или иным языком.

Анализ деятельности, осуществляемой в процессе формирования письменных сообщений, показывает, что письменная речь носит вторично кодовый характер. Эту точку зрения разделяют большинство ученых. Однако, некоторые авторы утверждают, что графический код обладает определенной автономностью и не может трактоваться как вторичный по отношению к звуковому. В частности упрежде- ниє во внутренней речи на иностранном языке, по мнению Э, П. Шубина, есть не обязательное условие осуществления письменной речи, а лишь привычка, перенесенная из родного языка1.

Независимо от того, является ли внутреннее проговари- вание обязательным компонентом письменной речи или только привычкой, перенесенной из родного языка, сам факт устного упреждения имеет огромное значение для методики.

Два этапа формирования письменной речи (кодирование или декодирование и кодирование в графике) и наличие устного упреждения определили связь письма с устной речью и чтением и сделали его важным средством обучения языку.

Факт, что при оформлении собственных письменных высказываний первым этапом являются те же операции, что и при формировании устных сообщений, дает основание отнести говорение и письменную речь к репродуктивной деятельности. Следовательно, упражнения в письменной речи помогают развитию устной речи. Разница между устным и письменным высказываниями сводится к тому, что в первом случае процесс формирования завершается звуковым оформлением и требует высокой степени автоматизации, при письме же это только первый этап, и в процессе написания возможны изменения, дополнения и раздумья пишущего. В связи с этим в методике предпринимались попытки при обучении взрослых переходить от письма к устной речи. Таким образом, письменная речь выступает в качестве важного средства, содействующего развитию устной речи. Не менее тесной является связь письма с чтением, хотя она осуществляется в других направлениях по сравнению с устной речью. И письменная речь, и чтение базируются на одном и том же коммуникативном коде - графическом. Следовательно, знание звуко-буквенных соответствий имеет огромное значение как для овладения чтением, так и письмом. И в том и в другом случае деятельность человека связана с проговариванием, хотя при письме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чтении как конечное. Разница состоит в различии характера операций: при письме это кодирование, а при чтении - декоди- рование. Краткий анализ связей между чтением и письмом доказывает, что письмо может выступать и в этом случае как средство, помогающее развитию умений и навыков чтения.

Наконец, анализ формирования письменных сообщений показывает, что в процессе этой деятельности осуществляется опора на все виды ощущений, привлекаются все анализаторы: акустический, речедвигательный, зрительный131 рукодвигательный. Из психологии известно, что запоми- на"ние материала происходит быстрее и прочнее, если деятельность, в процессе которой осуществляется запоминание, осуществляется с опорой на все анализаторы. Из сказанного следует, что письменные упражнения являются эффективным средством усвоения языкового материала.

Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемых в школе иностранных языков. Эта специфика. обусловлена, в первую очередь, особенностями в области графики и орфографии. ?"ІруднбГтч в области графики определяются тем, что в аїПЖЙ?^сом, немецком, французском языках имеются буквы,^тождественные по написанию русским буквам, но передающие совершенно другиезвуки (например, р, п и др.). У учащихся возникают ложные ассоциации, ведущие к большому количеству ошибок. Еще большие трудности вы- зываются орфографией изучаемых языков, особенно английского и французского. В основе орфографии западноевропейских и русского языков лежит разное соотношение фонетического, морфологического, идеографического и традиционного принципов. Так, в английском и французском языках огромную роль играет традиционный принцип в орфографии, тогда как в русском значительно большее значение имеют фонетический и орфографический принципы. Во всех западноевропейских языках, несмотря на серьезные отличия их орфографических систем, имеются общие черты, определяющие трудности. Эти черты сводятся к следующему1. Во-первых, отсутствуют кдданеер" венные соответствия между звуком и буквой. Так, напри- меррЗвутг-^-З--может передаваться а английском и фран- дузском языке двумя буквами, а в немецком - даже тремя. Во-вторых,полисемия букв. Так, буква s может передавать в изучаемых языКМ Зёуки [s] и Iz], а в немецком, кроме того, в сочетании с буквами р или t в начале слова или корня и звук IJL В-третьих, наличие синонимичных буквенных обозначений. Так, звук Ik] может передаваться в"Жадноевропе*5с"ких^языках буквами с, k, q. В-четвертых, отсуд^з^ий^дз^щщя^ некоторых букв и буквосочетаний, например, gh в английском языке, h в начале французских слов и в середине и в конце немецких слов. Кроме того, имеются специфические трудности, характерные для того или иного изучаемого в школе иностранного языка.

Все это составляет значительные трудности для учащихся. В связи с этим выдвигается проблема создания орф&и. дафическогр минимума, охватывающего активную лексику и явления активного грамматического минимума132.

Наконец, определенные трудности связаны со стилем. изложения мыслей. Если даже и не овладевать одним из вйргиаНтов"Тшижно-письменного стиля, все равно изложение мыслей в письменной форме должно отличаться от. устной речи логичностью, завершенностью, что является необязательным в такой степени для устных высказываний.