Mechanizmy zarządzania systemami edukacyjnymi. Cechy zarządzania procesem edukacyjnym 2 zarządzanie procesem edukacyjnym na różnych poziomach

W warunkach demokratyzacji społeczeństwa edukacja, coraz bardziej nabierająca charakteru systemu otwartego, ma możliwość zmiennej ścieżki rozwoju. Jednocześnie w układzie wieloskładnikowym, z wieloma dodatnimi i ujemnymi sprzężeniami zwrotnymi, w edukacji następuje ciągły ruch, którego efektem jest przejście jej struktur i podsystemów z jednego uporządkowanego stanu do drugiego. Zatem procesy samoorganizacji w systemie edukacyjnym są zawsze nieuniknione. Z jednej strony spontanicznie „wkraczają” w niszczenie integralności systemu, z drugiej zaś spontanicznie „zawiadamiają” o pojawieniu się nowych źródeł rozwoju. O ilościowych i jakościowych cechach tych procesów decydują warunki wewnętrzne systemu, w tym zasobowe, a także miara wpływu na system z zewnątrz. Stosunek społeczeństwa i państwa do tego jest inny. W społeczeństwie wzrasta zapotrzebowanie na różnorodne treści edukacyjne, które wyraźnie stymulują procesy samoorganizacji. Jednakże system zarządzający edukacją stara się zachować jej integralność, nie uwzględnia bowiem długofalowych potrzeb społeczeństwa, nie bierze pod uwagę tego, że edukacja jako „złożona całość ewolucyjna” obejmuje dużą liczbę struktur i podsystemów , którego tempo rozwoju może nie pokrywać się z tempem rozwoju całości

W warunkach demokratyzacji społeczeństwa edukacja, coraz bardziej nabierająca charakteru systemu otwartego, ma możliwość zmiennej ścieżki rozwoju. Jednocześnie w systemie wieloelementowym, z wieloma dodatnimi i ujemnymi sprzężeniami zwrotnymi, w edukacji następuje ciągły ruch, którego efektem jest przejście jej struktur i podsystemów z jednego uporządkowanego stanu do drugiego.

Zatem procesy samoorganizacji w systemie edukacyjnym są zawsze nieuniknione. Z jednej strony spontanicznie „wkraczają” w niszczenie integralności systemu, z drugiej zaś spontanicznie „zawiadamiają” o pojawieniu się nowych źródeł rozwoju. O ilościowych i jakościowych cechach tych procesów decydują warunki wewnętrzne systemu, w tym zasobowe, a także miara wpływu na system z zewnątrz.

Stosunek społeczeństwa i państwa do tego jest inny. W społeczeństwie wzrasta zapotrzebowanie na różnorodne treści edukacyjne, które wyraźnie stymulują procesy samoorganizacji. Jednakże system zarządzający edukacją stara się zachować jej integralność, nie uwzględnia długofalowych potrzeb społeczeństwa, nie bierze pod uwagę tego, że edukacja jako „złożona całość ewolucyjna” obejmuje dużą liczbę struktur i podsystemów, którego tempo rozwoju może nie pokrywać się z tempem rozwoju całości.

Można odnieść wrażenie, że system zarządzania dystansuje się od systemu edukacji. Poszczególne akty, a nawet programy przyjęte poza ogólnym kontekstem jeszcze bardziej pogłębiają pojawiającą się sprzeczność, co z kolei staje się przyczyną problemów w systemach edukacyjnych na różnych poziomach, w tym w placówkach oświatowych.

W okresie alienacji społeczeństwa i państwa od systemu edukacji (lata 90. XX w.) działalność innowacyjna w obszarze edukacji stała się wyrazem wewnętrznej potrzeby zmian systemu. Poszukiwanie sposobów transformacji i rozwoju, chęć samodzielnego określenia swojej roli w zmieniających się warunkach społeczno-ekonomicznych i politycznych, determinowane były dla grup edukacyjnych nie tylko problemem przetrwania, ale także koniecznością realnego oddziaływania na społeczeństwo . Wewnętrzne zróżnicowanie systemu edukacji, w wyniku działalności innowacyjnej, znacząco zmieniło sytuację i mogło wpłynąć na określenie strategicznych perspektyw rozwoju edukacji, ujawniając jednocześnie najostrzejsze sprzeczności w systemie jako całości.

Działalność innowacyjna to jakościowy etap samorozwoju osobistego, proces samorealizacji podmiotów procesu edukacyjnego, który stał się możliwy w wyniku samokształcenia i autorefleksji. Dlatego dla placówek oświatowych prowadzących działalność innowacyjną szczególnie charakterystyczne są procesy samoorganizacji w środowisku dydaktycznym i studenckim, może to być powstawanie stabilnych struktur (grup twórczych, stowarzyszeń) oraz pojawianie się jednostek twórczych zdolnych do tworzenia „ osobiście nowy”, niezależnie od wcześniejszych doświadczeń społecznych. Zmienia się także stopień aktywności środowiska, co prowadzi do poszerzenia przestrzeni edukacyjnej, zmiany relacji z nią wszystkich jej podmiotów uczestniczących w procesie edukacyjnym. W tych warunkach zarządzanie staje się czynnikiem systemotwórczym w dalszym rozwoju systemu. Pojawia się problem optymalnej relacji pomiędzy celowym oddziaływaniem organizującym a samoorganizacją, która pozwoli zachować nie tylko integralność całości, ale także udział chaosu jako źródła samoorganizacji i porządku w całości.

W dynamicznie zmieniającym się otoczeniu społecznym zarządzanie procesem edukacyjnym powinno mieć charakter proaktywny, prewencyjny. Jednocześnie skuteczność decyzji zarządczych staje się tak wysoka, że niemożliwe jest ich wdrażanie i rozwijanie na poziomie wysokich szczebli administracyjnych. Wiąże się to z coraz większym przenoszeniem funkcji zarządczych, w tym strategicznych, na szczebel administracji szkolnej, kadry pedagogicznej różnych szczebli edukacyjnych, a nawet na poziom małych twórczych grup kadry pedagogicznej, w skład której wchodzą wychowawcy klas, nauczyciele indywidualni (mistrzowie, wychowawcy , innowatorzy). To drugie jest możliwe w innowacyjnych placówkach edukacyjnych, w których liczba uczestników zarządzania jest znacznie większa niż w standardowej placówce edukacyjnej. Jednocześnie część stopni swobody związanych z administracyjną formą kontroli przekazywana jest wolnym grupom twórczym, stowarzyszeniom lub nauczycielom. Powstaje tak zwane wzbogacone środowisko edukacyjne z wielowymiarowym wyborem, żyjące według własnych praw synergii, praw samoorganizacji i twórczego dynamicznego chaosu, generującego nowe cele (znaczenia), wartości i impulsy twórcze. To nowe środowisko edukacyjne wymaga szczególnej troski i nowych, wrażliwych form zarządzania. W takiej przestrzeni edukacyjnej podmiot zarządzający jest zdelokalizowany i nie można go oddzielić od uczestników procesu edukacyjnego. Na tym polega jej istota synergii i dlatego pociąga nas synergetyka jako podejście adekwatne do współczesnych czasów w edukacji.

W tych warunkach administracja przejmuje funkcje generujące strategię rozwoju, do których należą:

wymuszona reakcja na samoorganizację w ogólnokształcącej placówce edukacyjnej. Funkcję tę można określić jako nadrabianie zaległości.
inicjacja innowacji. Jest to funkcja zarządzania w przód.

Aby wyjaśnić nasze podejście, rozważymy rolę zarządzania administracyjnego w ogólnokształcącej instytucji edukacyjnej: w okresie przed pieriestrojką, w okresie demokratyzacji społeczeństwa oraz w warunkach demokratycznego społeczeństwa obywatelskiego.

W pierwszym przypadku administracja jest dyrygentem standardów i instrukcji regulacyjnych, pełniąc wyłącznie funkcję homeostazy, inicjatywa kadry nauczycielskiej jest minimalna i ma charakter lokalny, czego przykładem są indywidualni, innowacyjni nauczyciele, których znała cała rosyjska szkoła. Administracja jest praktycznie bierna wobec innowacji oddolnych, co odpowiada zasadom ścisłej centralizacji, charakterystycznej dla sowieckiego okresu rozwoju społecznego.

Na obecnym etapie, w warunkach demokratyzacji społeczeństwa, system zarządzania w coraz większym stopniu nabiera charakteru państwowo-publicznego, co jest zapisane w prawie oświatowym. Wszędzie powstały rady placówek oświatowych, które muszą przekazywać administracji informację zwrotną od zespołów nauczycieli, uczniów i rodziców, dostosowując swoje decyzje do trendów samoorganizacji w przestrzeniach edukacyjnych. Jednak tylko na pierwszy rzut oka schemat ten zapewnia uwzględnienie wewnętrznych i zewnętrznych poglądów społecznych oraz trendów w rozwoju społeczeństwa. W rzeczywistości czas między przyjęciem decyzji administracyjnej zarządczej, jej wdrożeniem i dostosowaniem (informacją zwrotną) jest dość długi w nowoczesnych warunkach. Mamy tu do czynienia z „nadrabiającym zaległości”, a w wielu przypadkach beznadziejnie opóźnionym systemem kontroli. Dostosowanie często odbywa się metodą prób i błędów, a znalezienie optymalnej opcji beznadziejnie pozostaje w tyle za już zmienionymi warunkami życia. Taki system konsekwentnego, powolnego poszukiwania optymalnych rozwiązań jest nieskuteczny we współczesnych warunkach, zwłaszcza w przyszłości.

Najbardziej adekwatny jest trzeci – innowacyjno-synergiczny system zarządzania. W tym systemie administracja nie jest już biernym, oczekującym uczestnikiem łańcucha innowacji, pełniącym jedynie funkcje bodziec-reakcja. Rolę administracji, oprócz funkcji homeostatycznych, funkcji reagowania na inicjatywy oddolne, uzupełnia funkcja zarządzania prewencyjnego, wyprzedzającego, realizowana poprzez generowanie równoległych, alternatywnych pól możliwych inicjatyw prezentowanych dowolnym podmiotom przestrzeń edukacyjna. Dzieje się tak nie tylko w korytarzu akceptowalnych funkcji homeostazy, ale także na skutek procesów samoorganizacji w przestrzeni edukacyjnej, na przykład w kierunku nowego jakościowego rozwoju programu edukacyjnego.

Podkreślmy, że nie są to bynajmniej jedyne inicjatywy. Inne możliwości mogą generować procesy samoorganizacji w przestrzeni edukacyjnej. Pojawiająca się różnorodność równoległych ścieżek rozwoju procesu edukacyjnego pozwala szybko wybrać i wesprzeć najbardziej optymalną z nich. Wdrożenie proaktywnego, innowacyjnego zarządzania administracyjnego pozwala stworzyć przestrzeń edukacyjną o wysokich właściwościach adaptacyjnych i dużej szybkości reakcji na wyzwania szybko zmieniających się warunków społecznych. Ponadto taki synergiczny układ, w dużej mierze modelujący samo otoczenie społeczne współczesnego świata, wpływa na jego rozwój, gdyż W edukacji, jak w żadnej innej dziedzinie, przyszłość reprezentowana jest w teraźniejszości.

Eksperyment menedżerski i pedagogiczny dotyczący tworzenia i zarządzania tak wzbogaconym środowiskiem edukacyjnym z możliwością wielokrotnego wyboru prowadzony jest od ponad dziesięciu lat w gimnazjum nr 56 w mieście Iżewsk (dyrektor V.A. Kharitonova). Odbywa się w ścisłej współpracy z Uniwersytetem Państwowym w Udmurcie. Uniwersytet (rektor V.A. Zhuravlev), otwarty wydział „Synergetyki i Edukacji” Uniwersytetu Państwowego (V.G. Budanov, kierownik katedry w latach 2001-2004) oraz moskiewscy synergetycy i psychologowie Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, Instytut Filozofii Akademii Rosyjskiej Nauk.

ZASADY SYNERGETYKI I PROBLEM ZARZĄDZANIA EDUKACJĄ

Synergetykę reprezentują przede wszystkim jej ideolodzy założyciele G. Haken, I. Prigozhin, S. Kurdyumov. Jednak w sferze humanitarnej wiele idei synergetyki jeszcze przed synergetyką znajdujemy u naszych psychologów, fizjologów, nauczycieli, filozofów (A. Ukhtomsky, M. Bachtin, L. Wygotski, G. Leontiev, G. Shchedrovitsky, V. Stepin), w ideach nauki postnieklasycznej, podejścia aktywistycznego i edukacji rozwojowej.

Synergetyka w obszarze edukacji i pedagogiki ma ogromny potencjał heurystyczny, dostarczając nie tylko nowego języka do tłumaczenia dobrze znanych przepisów i terminów, chociaż nie warto było go używać wyłącznie do tego celu, ale także ewolucyjnej metodologii zarządzania procesem edukacyjnym, z uwzględnieniem zjawisk samoorganizacji w przestrzeni edukacyjnej. Musimy jednak widzieć w naszych problemach także grę zasad synergii, w przeciwnym razie nie będzie możliwe zbudowanie odpowiednich modeli.

Zastosujmy teraz metodologiczne zasady synergetyki do procesów interakcji pomiędzy instytucjami edukacyjnymi różnych szczebli w określonym regionie.

Homeostatyczność . Homeostaza to utrzymanie programu funkcjonowania organizmu w określonych granicach, umożliwiające mu podążanie za swoim celem atraktora. W naszym rozumieniu system można rozumieć jako odrębną instytucję edukacyjną, a także system edukacyjny regionu lub cały system edukacji Rosji jako całości, a wówczas celem przyciągającym jest zarówno zadanie przygotowania absolwentów szkoły dany poziom wymagań, determinowany ostatecznie przez porządek społeczny i metodę – trajektorię uczenia się. Połączenia zwrotne, które ustalają funkcjonujący program, są określone przez obowiązkowe programy federalne, ustawowe standardy instytucji edukacyjnych, tradycje systemu edukacyjnego, a także mechanizmy ich wdrażania. Przepływy formacyjne w systemach edukacyjnych to przede wszystkim przepływy zasobów materialnych, administracyjnych, informacyjnych, ale należy wziąć pod uwagę także zasób psychologiczny, motywacyjny i wartościowy, czyli jak zwykło się mówić – czynnik ludzki.

Specyfika kryzysu współczesnej szkoły polega właśnie na tym, że we współczesnej Rosji nie da się wdrożyć programu homeostazy w zwykłym tego słowa znaczeniu: w stosunkowo krótkim czasie zmienił się porządek społeczny, przepływy materiałów i materiałów zasoby administracyjne osłabły, natomiast przepływ informacji gwałtownie wzrósł, a przepływ zasobów motywacyjnych i opartych na wartościach. Utratę przepływów materialnych z centrum tylko częściowo rekompensuje wsparcie regionalne i miejskie, sponsoring i powiernictwo. Zasoby administracyjne uzupełniane są dziś różnymi formami samorządu szkolnego i sponsoringu, co pozwala im przynajmniej w jakiś sposób utrzymać się na powierzchni. Nie da się jednak poradzić sobie z załamaniem przepływów informacji i przesunięciami wartości bez radykalnej zmiany atraktora, tj. zmiana form ścieżek edukacyjnych, odmienna treść i metody organizacji procesu edukacyjnego.

Hierarchia . Głównym znaczeniem hierarchii strukturalnej jest złożony charakter wyższych poziomów w stosunku do niższych. Za każdym razem elementy, łącząc się w konstrukcję, przenoszą na nią część swoich funkcji, stopni swobody, które są teraz wyrażane w imieniu kolektywu całego systemu, jako parametry porządku. Idealnie jest to rola legislacji w społeczeństwie, delegująca na państwo część swobód obywateli; Taka jest rola normatywnych dokumentów prawno-instruktażowych, ale tylko w przypadku, gdy środowisko pedagogiczne je akceptuje i potrafi je wdrożyć. Rozważając dwa sąsiednie poziomy w stanie homeostazy mówi zasada podporządkowania: zmienne długowieczne kontrolują zmienne krótkotrwałe; poziom nadrzędny, leżący u podstaw, chociaż sam jest utworzony z jego elementów. Takie jest znaczenie tzw. przyczynowości kołowej w systemach samoorganizujących się.

W ten właśnie sposób hierarchizowany jest każdy system administracyjny, także edukacyjny. Dlatego wszelkie reformy edukacyjne „od góry” są skazane na porażkę, jeśli nie są adekwatne do celów niższych szczebli, przedmiotów kształcenia na różnych poziomach, w przeciwnym razie koszty administrowania mogą okazać się droższe niż zysk z oczekiwanego rezultatu. Na przykład wszelkie próby redukcji aparatu administracyjnego w ciągu ostatnich trzydziestu lat skutkowały jedynie jego wzrostem.

W rosyjskim kryzysie oświatowym następuje osłabienie funkcji kontroli federalnej przepływów administracyjnych, ze względu na ich niezdolność do reagowania na szybko zmieniające się potrzeby społeczne, gdyż są to najwolniejsze, długowieczne parametry kontrolne. Natomiast przeniesienie dużych uprawnień administracyjnych na szczebel regionalny czy szkolny pozwala na szybkie rozwiązanie wielu problemów, co uzasadnia istnienie różnych form samorządu szkolnego i zwiększanie aktywności społecznej placówek oświatowych.

Nieliniowość . nieliniowość jest naruszeniem zasady superpozycji w pewnym zjawisku: wynik działania sumy przyczyn nie jest równy sumie skutków poszczególnych przyczyn. Co więcej, działania zbiorowego nie można zredukować do prostej sumy niezależnych działań indywidualnych. W rozwiązywanym przez nas problemie interakcji instytucji edukacyjnych różnych poziomów możliwe jest liniowe zarządzanie z jednego ośrodka, przy jednoczesnym zakazie komunikacji pomiędzy instytucjami między sobą – ścisłe administrowanie dowodzeniami. Uwzględnianie interakcji zbiorowych prowadzi do nieliniowych reakcji na wpływy administracyjne. Komunikacja sieciowa tworzy własne poziomy hierarchiczne, żyjące równolegle do ośrodków administracyjnych, uzupełniając je i często skuteczniejsze od tych drugich.

Niezamkniętość (otwartość). Oznacza to, że poziom hierarchiczny może się rozwinąć i stać się bardziej złożony jedynie poprzez wymianę materii, energii i informacji z innymi poziomami. Parametrami sterującymi systemów są przepływy zewnętrzne, zmieniając je przeprowadzamy system poprzez szereg przegrupowań-bifurkacji. Jednakże w systemach wymiaru ludzkiego elementy zewnętrzne i wewnętrzne czasami zamieniają się miejscami, na przykład zasób motywacyjny jest zarówno zewnętrzny, jak i wewnętrzny, ale w różnych kontekstach.

Niestabilność . Punkty niestabilności systemów, w tym edukacyjnych, są stanami najskuteczniejszymi do zarządzania nimi; wprowadzając system w stan niestabilny, pozbawiamy go adaptacyjnych zdolności homeostazy - negatywnych sprzężeń zwrotnych, których pokonywania nie potrzebujemy już wydać energię działania kontrolnego. W edukacji dobrze to ilustruje metoda uczenia się opartego na problemach: nowy pomysł rodzi się, gdy uczeń znajduje się w niestabilnym stanie chaosu wątpliwości i wyborów, mając wysokie podłoże motywacyjne. Szczególnie w takich momentach wskazane jest przesłanie nowego materiału. Na tym polega esencja generowania wartościowych informacji.

Hierarchia dynamiczna (pojawienie się). Podstawowa zasada działania układu przechodzącego przez punkty bifurkacji, jego powstawanie, narodziny i śmierć poziomów hierarchicznych. Zasada ta opisuje pojawienie się nowej jakości systemu w ujęciu horyzontalnym, tj. na jednym poziomie, gdy powolna zmiana parametrów kontrolnych megapoziomu prowadzi do rozwidlenia, niestabilności systemu na poziomie makro i restrukturyzacji jego struktury. W punkcie bifurkacji zmienne zbiorowe, parametry porządku poziomu makro przywracają swoje stopnie swobody chaosowi poziomu mikro, rozpuszczając się w nim. Następnie, w bezpośrednim procesie interakcji pomiędzy poziomami mega i mikro, rodzą się nowe parametry porządku zaktualizowanego poziomu makro. To tu następuje ewolucyjny wybór alternatyw rozwojowych na poziomie makro. Jest to kluczowa zasada synergii. Każde demokratyczne głosowanie lub proces wyborczy jest po prostu imitacją tej zasady. W przestrzeniach edukacyjnych opisuje innowacyjne mechanizmy i zjawiska zmiany dominujących, narodziny inicjatyw zbiorowych i nowych programów edukacyjnych itp.

Obserwowalność . W synergetyce jest to względność interpretacji względem skali obserwacji i początkowo oczekiwanego wyniku. Holistyczny opis układu hierarchicznego polega na komunikacji pomiędzy obserwatorami na różnych poziomach, tak jak ogólna mapa regionu jest zszyta z mozaiki map dzielnic. W systemach społecznych kulturowe, historyczne i osobiste cechy obserwatorów zaczynają odgrywać ogromną rolę. To właśnie dwie ostatnie zasady obejmują zasady komplementarności i korespondencji, komunikacji cyrkulacyjnej oraz względności wobec środków obserwacji, uruchamiając proces dialogu pomiędzy obserwatorem wewnętrznym a metaobserwatorem.

W naszym przypadku mówimy o komunikacji pomiędzy obserwatorami-aktorami z różnych przestrzeni edukacyjnych, z różnych instytucji edukacyjnych. Tak naprawdę naszym zadaniem jest stworzenie wzbogaconej, dynamicznej przestrzeni edukacyjnej, pozbawionej luk komunikacyjnych, dostosowanej do potrzeb społecznych społeczeństwa i regionu, zapewniającej ciągłość i spójność w procesach edukacji przez całe życie. Synergia pozwala nie narzucać, ale powiększać taką przestrzeń. Pomimo tego, że zarządzanie przebiega od góry do dołu, przepływy innowacji przebiegają od dołu do góry, dostosowując cały system do zmian społecznych. Pion zarządzania powinien jedynie zachęcać i wybierać zdrowe, innowacyjne formy.

Model zarządzanej interakcji instytucji edukacyjnych różnych poziomów w zależności od regionu.

Model zespołu „Gimnazjum Uniwersyteckiego” jako otwartego systemu rozwojowego powstał z myślą o zjednoczeniu wielopoziomowej przestrzeni edukacyjnej regionu. Dzięki temu możliwe jest rozwiązanie następujących problemów:

zapewnienie trwałego współdziałania instytucji edukacyjnych na rzecz poprawy jakości edukacji w regionie;
zapewnić interakcję instytucji edukacyjnych z organami rządowymi i społeczeństwem;
opracować system zarządzania wielopoziomową przestrzenią edukacyjną regionu w oparciu o zasady paradygmatu ewolucyjno-synergicznego;
zapewnić adaptację instytucji edukacyjnych w stale zmieniającej się przestrzeni społeczno-kulturowej Republiki Udmurckiej;
stworzyć model jednolitej przestrzeni informacyjnej regionu w celu zwiększenia efektywności wykorzystania zasobów intelektualnych, informacyjnych, naukowych, innowacyjnych instytucji edukacyjnych różnych szczebli w Republice Udmurckiej;
przygotować wysoko wykwalifikowanych pracowników podczas przejścia na nowy tryb współpracy;
zapewnienie jedności procesów edukacyjnych, naukowych i innowacyjnych różnych typów instytucji edukacyjnych w powiązaniu ze sferą ekonomiczną i społeczną, tworząc system ciągłości procesu edukacyjnego i powiązania programów edukacyjnych na różnych poziomach.

Kompleks „Gimnazjum Uniwersyteckie” to złożony, otwarty, samoorganizujący się system, który pozwala regulować interakcję instytucji różnych szczebli, statusów, struktury, pozwalając rozwiązać problem formalizowania relacji regulacyjnych między instytucjami różnych poziomów i o różnych formach własności w ramach jednej przestrzeni edukacyjnej.

Ryż. 2. Schemat zespołu „Gimnazjum Uniwersyteckiego”.

Przyjrzyjmy się głównym elementom pokazanym na ryc. 2.:

1. Podstawowy Zespół Uniwersytecki obejmuje podstawowy uniwersytet lub uniwersytety regionalne wraz z ich oddziałami edukacyjnymi, naukowymi, organizacyjnymi i metodologicznymi, oddziałami, zasobami ludzkimi, zaawansowanymi systemami szkolenia, bazą wydawniczą itp.
2. Podstawowy Zespół Gimnastyczny: gimnazja (lub instytucje kształcenia ogólnego wyższego szczebla), obiekty eksperymentalne Ministerstwa Edukacji Federacji Rosyjskiej, obiekty doświadczalne regionu, obiekty eksperymentalne podstawowych uniwersytetów.

Te struktury edukacyjne różnych poziomów są podmiotami jednej przestrzeni edukacyjnej kompleksu „Gimnazjum Uniwersyteckiego” i działają jednocześnie jako podmioty i przedmioty, a także jako warunek i środek jednolitego procesu edukacyjnego, realizującego zasadę przyczynowości kołowej i komunikacji. Taka interakcja polega na zmianach strukturalnych i funkcjonalnych w przestrzeni edukacyjnej regionu, poprzez jeden kompleks edukacyjny „Gimnazjum Uniwersyteckie” z dwiema wiodącymi, komplementarnymi strukturami podległymi: Zespołem Uniwersyteckim Podstawowym (UC) i Zespołem Innowacyjnym Gimnazjum Podstawowego (GC).

Podstawowy Zespół Uniwersytecki pełni wiodącą funkcję w opracowywaniu synergicznej metodologii kształcenia ustawicznego i komunikacji sieciowej.
Podstawowy kompleks innowacji Gimnazjum obejmuje rozwój wzbogaconego środowiska edukacyjnego.

Te dwa podstawowe ośrodki stanowią swego rodzaju hierarchiczne piętra restrukturyzacji i kształtowania przestrzeni edukacyjnej regionu poprzez utworzenie trzeciego komponentu – Zespół Sieci Regionalnej(RSK).

Zespół Regionalno-Sieciowy zrzesza placówki oświatowe regionu (od przedszkoli po szkolnictwo wyższe). Tworzy jedną przestrzeń informacyjną opartą na zasadach otwartości i dostępności, nie tylko dla instytucji edukacyjnych różnych szczebli, ale także dla struktur publicznych i rządowych posiadających regularną informację zwrotną. Mogą to być: banki usług edukacyjnych, strony internetowe, czaty, biblioteki elektroniczne, konferencje internetowe, seminaria szkolne; w tym online dla uczniów, nauczycieli, wychowawców, kuratorów, rodziców itp.

Potrzeba takiej struktury podyktowana jest systemowo-synergetycznymi zasadami hierarchii i homeostazy, niezbędnymi do utrzymania funkcjonującego programu na skutek negatywnego sprzężenia zwrotnego. Homeostaza realizowana poprzez ujemne sprzężenie zwrotne w najbardziej sztywnej formie jest dokumentem normatywnym. Najbardziej adaptacyjny mechanizm homeostazy jest związany z tradycją edukacyjną, stylami i umiejętnościami. Same dokumenty zawierają nakaz ich samozmiany i samorozwoju.

Każdy z trzech uczestników rozwojowej przestrzeni edukacyjnej (Zespół Gimnazjowy, Zespół Uniwersytecki, Zespół Sieci Regionalnej) współdziała zgodnie z zasadami synergii, dlatego w każdym z nich zakładane są funkcje: organizacyjna, monitorująca, informacyjna, komunikacyjna, analityczna (jako rodzaj zasady refleksyjnej).

Mechanizmy funkcjonowania i zarządzania modelem jako procesem synergicznej koordynacji.

Synergia zarządzania przestrzenią edukacyjną polega przede wszystkim na tym, że stwarza warunki do produktywnej komunikacji, komunikacji dla późniejszego partnerstwa uczestników i struktur przestrzeni edukacyjnej w warunkach ogólnego braku zasobów.

Ze wszystkich możliwych scenariuszy interakcji pomiędzy uczestnikami przestrzeni edukacyjnej wykorzystuje się najczęściej tylko tę część, w której proces komunikacji inicjowany jest z tego środowiska edukacyjnego. Zauważamy także, że komunikacja jest nie tylko warunkiem koniecznym tworzenia integralności, ale także mechanizmem monitorowania przestrzeni edukacyjnej, a także zarządzania poprzez zmianę poziomu łączności komunikacyjnej lub luk komunikacyjnych. Jako pierwsze przybliżenie modelu dyskusję najłatwiej przeprowadzić w grafice kognitywnej.

Implementacja modelu w grafice kognitywnej.

Rozważmy etapy interakcji między uczestnikami w jednej przestrzeni edukacyjnej.

Etap I . Interakcje w parach.

Na tym etapie następuje koordynacja programów szkół średnich i wyższych, tworzenie wspólnych kursów specjalnych przez nauczycieli Uniwersytetu i Gimnazjum, wspólna organizacja i monitorowanie zamówień społeczno-regionalnych na usługi edukacyjne, organizacja jednego centrum internetowego , wspólne prace metodyczne i eksperymentalne (ryc. 4).

UGK – Zespół Uniwersytecko-Gimnazjowy;

URSK – Zespół Sieci Uniwersytecko-Regionalnej (zjednoczenie uczelni, utworzenie Wydziału Kształcenia i Szkolenia);

GRSC - Regionalny Zespół Sieci Gimnazjów;

Ryż. 4. Wykres poznawczy powstawania nowych struktur kompleksu

W wyniku interakcji w kompleksie powstają nowe struktury:

Centra zaawansowanego szkolenia pracowników oświaty w obszarach innowacji;
UNIRO – Dydaktyczno-Naukowe Instytuty Rozwoju Oświaty jako jednostka strukturalna Uniwersytetów powołana w celu rozwoju systemu edukacji, zmiany jego struktury i treści oraz zarządzania rozwojem edukacji;
Oddziały uczelni wyższych.

Etap II. Koordynacja celów i funkcji uczestników w holistycznej przestrzeni edukacyjnej

Efektem drugiego (głównego) etapu jest utworzenie Regionalnego Zespołu Sieci Uniwersytecko-Gimnazjalnej (UGRKS) – „Gimnazjum Uniwersyteckiego” (ryc. 5). Kompleks „Gimnazjum Uniwersyteckie” jest otwartym systemem ewolucyjnym w przepływach zmian społecznych, w którym zarówno liczne procesy samoorganizacji w kompleksie sieciowym, jak i możliwość zarządzania administracyjnego kanałami stałymi oraz zarządzania stymulacją i selekcją zachodzą procesy samoorganizacji.

Ryż. 5. Graf poznawczy Zespołu Sieci Regionalnej Uniwersytet-Gimnazjum

Model zarządzania

Zgodnie z zasadami synergii zbudowano model zarządzania przestrzenią edukacyjną. W modelu tym celem zarządzania jest takie skoordynowane współdziałanie elementów systemu, które zapewni funkcjonowanie elementów i istnienie całego systemu jako całości, zapewni zachowanie i rozwój systemu edukacji oraz stworzy warunki dla rozwój powiązań komunikacyjnych pomiędzy placówkami oświatowymi w regionie. Ostatecznie celem zarządzania jest tworzenie warunków do rozwoju osobistego. Zadaniem zarządzania jest optymalizacja współdziałania wzajemnie wykluczających się procesów konserwacji i zmian zachodzących w przestrzeni edukacyjnej. Kryterium tej optymalizacji będzie miarą zapewnienia rozwoju podmiotów przestrzeni edukacyjnej, miarą istniejących w tym zakresie możliwości, miarą wolności wyboru. Zadanie to można przedstawić jako zespół zadań na dwóch poziomach: a) taktycznym – zarządzanie spontanicznie kształtującą się różnorodnością oraz b) strategicznym – zarządzanie samym procesem powstawania różnorodności. Zarządzanie istniejącą i powstającą różnorodnością może odbywać się zgodnie z poniższymi zasadami. Zasada różnorodności implikuje, że w przypadku gdy celem zarządzania jest tworzenie warunków dla rozwoju powiązań komunikacyjnych, zarządzanie koncentruje się na tworzeniu i wspieraniu różnorodności istniejących i powstających powiązań pomiędzy elementami systemu przestrzeni edukacyjnej. Zasada jedności głosi, że jakiekolwiek zarządzanie nie jest możliwe bez organizacji trwałych powiązań, form wspólnoty elementów istniejącej różnorodności, podporządkowanych jednemu celowi, co z kolei ogranicza stopnie swobody każdego z elementów. Na pierwszy rzut oka zasady te są ze sobą sprzeczne. Podążanie za jednym wyklucza działanie drugiego. Sztuka zarządzania otwartym systemem przestrzeni edukacyjnej polega na zapewnieniu rozwoju różnorodności przy jednoczesnym zachowaniu stabilności struktury przestrzeni edukacyjnej. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy zasady te stosowane są jako uzupełniające się, wzajemnie zależne i nie wykluczające się.

W systemie otwartym nowe elementy różnorodności, które powstają samoistnie, zagrażają istniejącemu systemowi powiązań, żądają swojego miejsca w tym systemie i atakują go, naruszając jego jedność. Aby zachować tę jedność, konieczne jest, aby zarządzanie miało charakter prewencyjny, przewidywało pojawienie się nowych elementów, zachowywało elastyczność i zmienność powiązań między elementami oraz zachowywało pewną miarę ich swobody. Zachowa to jedność elementów w ich wzajemnych relacjach, zapewni warunki do pojawienia się nowych elementów i zwiększy stopień ich różnorodności. Pojawienie się czegoś nowego jest możliwe tam, gdzie są ku temu duże możliwości, gdzie jest duża swoboda wyboru. W tym przypadku działa zasada redundancji, dzięki której wszystkie powstające nowe elementy zostają zachowane, niezależnie od tego, czy istnieją bezpośrednie perspektywy ich włączenia do istniejącego systemu. To właśnie ta nadmierna różnorodność tworzy spektrum możliwych kierunków rozwoju systemu przestrzeni edukacyjnej i dostarcza materiału do wybrania najbardziej optymalnych kierunków tego rozwoju. Sztuka zarządzania polegać będzie na zapewnieniu warunków selekcji, które nie mają charakteru normatywnego, lecz mają charakter naturalny i odpowiadają własnym tendencjom rozwojowym systemu.

Warunkiem powstania samoorganizujących się struktur jest obecność przepływów kształtujących. W edukacji wyróżniamy następujące rodzaje przepływów: informacja (stopień komunikacji), zasoby (czas, finanse, wsparcie kadrowe i materialne). Z kolei zarządzanie procesem samoorganizacji można przedstawić w trzech głównych typach:

Parametryczny: tworzenie i ustalanie przepływów kontrolnych, które są parametrami kontrolnymi. To jest obecne zarządzanie średnioterminowe, w stanie normy, zarządzanie na poziomie makro.
Dynamiczne: sytuacyjne, szybkie reagowanie, podejmowanie decyzji w punktach wyboru, rozwidlenia, stany niestabilności i dynamiczny chaos. Zarządzanie procesami krótkoterminowymi na poziomie mikro.
Gra: ustalanie zasad komunikacji, logika interakcji. Strategiczne, długoterminowe zarządzanie na mega poziomie.

W ten sposób powstają tradycje i modelowanie na dużą skalę.

Przy tego typu zarządzaniu przestrzeń edukacyjna samoorganizuje się ze względu na swoje parametry porządku, inaczej zmienne zbiorowe, które powstają w procesie dynamicznej hierarchizacji systemu relacji pomiędzy podmiotami środowiska.

Formalizacja matematyczna modelu

Przejdźmy od modeli poznawczych i grafiki objaśniającej do matematycznej formalizacji zależności i zasad rządzących podmiotami przestrzeni edukacyjnej. Podstawą modelowania jest graf poznawczy koordynujący integralną przestrzeń edukacyjną.

Jako narzędzie do modelowania matematycznego wykorzystujemy teorię nieliniowych równań różniczkowych, która jest dziś najbardziej rozwiniętą aparaturą do badania złożonych rozwijających się układów.

Podczas badania systemów otwartych zdolnych do samoorganizacji różne wielkości działają jako zmienne dynamiczne, na przykład cechy przedmiotów w przestrzeni edukacyjnej.

Będziemy oznaczać symbolami U i, G, R i charakterystyki zmienne, odnoszące się odpowiednio do trzech przedmiotów przestrzeni edukacyjnej Ty, ja– Zespół bazy uniwersyteckiej; Г ja– Zespół Gimnazjum Podstawowy; Liczba Pi– Zespół bazy sieci regionalnej.

Każda zmienna może posiadać dodatkowe dyskretne, wewnętrzne stopnie swobody – rodzaje cech, takie jak: stopień informatyzacji, poziom komunikacji, wielkość zasobów administracyjnych, potencjał innowacyjny, poziom wsparcia metodologicznego, potencjał organizacyjny, zasoby ludzkie, zasoby materialne, poziom finansowania itp., powiązane z daną zmienną i oznaczone wskaźnikami naturalnymi ja, j, k.

Wracając do analizy poznawczej przeprowadzonej w poprzednich rozdziałach, możemy stwierdzić, że najprostsza formalizacja wykresu koordynacji poznawczej (rys. 5) jest interpretowana przez różniczkowy układ dynamiczny, który jest określony przez wielowymiarowy układ nieliniowych równań różniczkowych zwyczajnych: po lewej stronie pochodne zmiennych po czasie, a po prawej stronie nieliniowy wielomian trzeciego stopnia plus równania równowagi algebraicznej dla współczynników systemu uwzględniających przepływy rządowe. regulacje i źródła regionalne.

	(1)
	(2)
	(3)

Pochodne czasu oznaczają przyrost pewnych cech w „okresie sprawozdawczym”. W razie potrzeby możliwe byłoby wprowadzenie modelu z czasem dyskretnym, jednak dla uproszczenia analizy jakościowej układu wybrano czas ciągły. W przypadku braku lewej strony, gdy wszystkie pochodne są równe zeru, otrzymujemy układ stacjonarny bez wewnętrznej dynamiki rozwoju, który może okazać się niestabilny.

Stali członkowie i ja odpowiadają liniowej rozszerzonej reprodukcji cech systemu i mogą być kojarzone z prostą, ekstensywną metodą rozwoju systemu, w przypadku braku innych terminów po prawej stronie. Na przykład ze względu na wewnętrzne rezerwy systemu lub bezpośrednie dotacje ze strony państwa, które nie są uzależnione od zmian w charakterystyce systemu. W tym przypadku obserwuje się liniowy wzrost czasu (spadek wskaźników systemowych).

Wyrazy liniowe po prawej stronie, współczynniki , , , jeśli dominują, odpowiadają szybkim procesom wykładniczym i oscylacyjnym w układzie. Jest to możliwe zarówno dzięki zjawiskom bezpośredniej darowizny, sponsoringu czy transferu środków z jednych podmiotów przestrzeni edukacyjnej do innych, jak i dzięki przepływom o stałej specyficznej charakterystyce. Przykładowo dotacja państwa jest proporcjonalna do liczby studentów, fundusz motywacyjny rośnie proporcjonalnie do liczby wyróżniających się studentów, liczby pomocy dydaktycznych, czy też wynalazków, innowacji.

Terminy kwadratowe opisują pary interakcji wymiany podmiotów przestrzeni edukacyjnych. współczynniki macierzy, ,odpowiadają rzeczywistym sparowanym intersubiektywnym interakcjom. Ich wartości determinują intensywność stylów partnerstwa, sparowanych symbioz opartych na wymianie i współpracy na wzajemnie korzystnych cechach. Na przykład wymiana zasobów ludzkich. Wymiana może mieć miejsce pomiędzy nauczycielami i uczniami (wymiana doświadczeń); wymiana zasobów ludzkich i materialnych (zapraszanie nauczycieli do prowadzenia procesu edukacyjnego); materialne i innowacyjne (tworzenie stanowisk doświadczalnych, granty naukowe, innowacyjne) itp. Możliwe są jednak również efekty typu „drapieżnik-ofiara”. Należy zauważyć, że możliwe jest również rozważenie kwadratowego samoczynnego działania poszczególnych podmiotów formy U i U i , G i G i , R i R i, ale ponieważ model kładzie nacisk na intersubiektywną interakcję, pomijamy je dla ułatwienia rozważań. Takie samoczynne działanie może prowadzić do tak zwanych trybów zaostrzeń lub odwrotnie, do samoograniczających się skutków.

Interakcje trójstronne. Współczynniki trójwymiarowej macierzy odpowiadają procesom zbiorowej koordynacji uczestników przestrzeni edukacyjnej regionu, powstaniu harmonijnego integralnego organizmu systemu edukacyjnego uczenia się przez całe życie w całym regionie. To właśnie ten cel dyktuje podział funkcji podmiotów i koordynację ich wysiłków, odzwierciedloną we współczynnikach macierzy. Zostały zaprojektowane w celu wyrównywania nierównowagi przepływów, która nieuchronnie pojawia się w złożonym systemie. Istnieje wiele cyklicznych wymian typu: metodologia (Uniwersytet) – metody (Gimnazjum) – masowy eksperyment pedagogiczny i odwrotny przepływ innowacji (Kompleks sieci regionalnej) itp.

Koncepcja zarządzania procesem edukacyjnym- Koncepcja zarządzania procesem edukacyjnym, która powstała w latach 60. XX wieku pod wpływem cybernetyki, sprowadzała się do następujących założeń: a) proces uczenia się rozumiany jest jako „proces kontroli, w którym przedmiotem kontroli są uczniowie, oraz przedmiotem kontroli jest nauczyciel lub narzędzie nauczania; b) kontrola odbywa się poprzez ścisłe programowanie zewnętrznych działań uczniów w celu przyswojenia sobie systemu wiedzy, zdolności i umiejętności oraz norm postępowania; zakłada się, że w tym w przypadku wewnętrznym kontrolowana jest aktywność umysłowa; c) takie zarządzanie pozwala na indywidualizację procesu uczenia się zarówno pod względem tempa, jak i treści uczenia się; d) kontrola i korygowanie kontroli opierają się na operacyjnym sprzężeniu zwrotnym, dla którego podzielona jest treść szkolenia na dość małe elementarne jednostki semantyczne.

Koncepcja ta ma kilka istotnych wad:

1. Studenta traktuje się jedynie jako przedmiot zarządzania, chociaż w procesie długotrwałych studiów jest on osobowością rozwijającą się.
2. Ta koncepcja zarządzania jest taka sama dla wszystkich uczniów, niezależnie od ich cech wiekowych.

Alternatywą dla tej koncepcji jest inna, oparta na poniższych przepisach.

1. Nauczanie rozumie się jako system różnego rodzaju działań ucznia w procesie pracy indywidualnej i zbiorowej, mający na celu rozwój tych cech ucznia, które stanowią cel kształcenia i wychowania.
2. Do tej pory zarządzanie nauczaniem odbywało się głównie według parametru działań, przypisując uczniowi określony system działań, które miał on wykonać. Prawdziwe, psychologicznie uzasadnione zarządzanie musi polegać przede wszystkim na tworzeniu warunków dla rozwoju potrzeb, motywów i celów działania ucznia.
3. Przez sztywność kontroli uczenia się będziemy rozumieć sztywność kolejności działań uczniów w procesie uczenia się, wyznaczaną zewnętrznie przez nauczyciela lub system nauczania. Im bardziej kolejność ta jest ustalana przez samego ucznia, tym bardziej elastyczna jest kontrola. Sztywność zarządzania nauczaniem powinna szybko maleć w miarę wewnętrznego rozwoju uczniów, tworząc w ten sposób miejsce na elastyczność w zarządzaniu.
4. Przez stopień personalizacji zarządzania będziemy rozumieć stopień samodzielności studentów w wyznaczaniu celów swoich działań w procesie uczenia się.

Jeśli ogólne cele nauczania i wychowania są zawsze wyznaczane z zewnątrz, wówczas uczeń może wziąć bardzo bezpośredni udział w generowaniu prywatnych celów konkretnych działań. Stopień osobistej kontroli nad procesem uczenia się powinien wzrastać wraz z rozwojem uczniów i na wyższym etapie edukacji nabrać charakteru uniwersalnego.

5. Zarządzanie procesem uczenia się powinno odbywać się z pełnym oparciem na wewnętrznych mocnych stronach i możliwościach uczniów.

Należy zauważyć, że panuje powszechne złudzenie co do nadmiernej władzy i możliwości szkół i nauczycieli w stosunku do uczniów:

mogą uczyć każdego, wychowywać każdego, niezależnie od jego pragnień i możliwości. Drugą iluzją jest to, że istnieją cudowne lekarstwa, czyli metody, które znacząco ułatwiają proces uczenia się. Jednakże łatwe nauczanie jest bezużytecznym nauczaniem. Najbardziej pożyteczną, rozwijającą metodą nauczania jest nauka na granicy trudności danego ucznia.

Kierowanie procesem uczenia się nie powinno mieć na celu przymuszania uczniów, ale wytworzenie w nich potrzeby wpływów kontrolnych ze strony nauczyciela i chęci ich realizacji. Jest to możliwe, jeśli spełnione są co najmniej następujące warunki:

a) student ma obowiązek znać ogólne plany i programy studiów na nadchodzący rok akademicki;
b) studenci muszą dokładnie wiedzieć, czego muszą się nauczyć i czego się nauczą w wyniku studiowania każdego tematu;
c) prezentację dowolnego tematu przez nauczyciela należy rozpocząć od ustalenia, dlaczego i po co ten temat jest badany, od postawienia problemu;
d) kontrola nad każdym zadaniem musi być sprawowana w stosunku do wszystkich uczniów bez wyjątku;
e) rozliczanie pracy powinno opierać się na ocenie dla każdej pozycji formularza
e) rozliczanie pracy musi być przejrzyste.
6. System zarządzania powinien tworzyć atmosferę osobistej odpowiedzialności każdego ucznia za swoją pracę, a także odpowiedzialności zespołu klasowego za pracę każdego członka tego zespołu.
7. Zarządzanie nauczaniem powinno przyczyniać się do pełnego rozwoju zbiorowych form nauczania.
8. System zarządzania nauczaniem (działalnością nauczyciela) powinien opierać się na predykcyjnym modelu działalności studentów.

Martynova Oksana Aleksandrowna- starszy wykładowca na wydziale ogólnych dyscyplin humanitarnych i społeczno-ekonomicznych filii Tiumeń State University. (Nojabrsk)

Adnotacja: W artykule omówiono różne podejścia do pojęcia „zarządzania”, w tym analizę literatury zagranicznej, a także cele, funkcje, zadania zarządzania i cechy zarządzania procesem edukacyjnym.

Słowa kluczowe: Zarządzanie, cel, funkcje, zadania, cechy zarządzania procesem edukacyjnym.

Systemy edukacji w różnych krajach przyczyniają się do realizacji głównych zadań rozwoju kulturalnego i społeczno-gospodarczego społeczeństwa, gdyż uczelnia przygotowuje człowieka do aktywnej pracy w różnych sferach życia kulturalnego, gospodarczego i politycznego społeczeństwa. Niezmiernie istotna jest zdolność placówki edukacyjnej do elastycznego i terminowego reagowania na potrzeby społeczeństwa, przy jednoczesnym zachowaniu zgromadzonych pozytywnych doświadczeń. Absolwent uczelni wyższej, który będzie żył i pracował w naszym tysiącleciu, w społeczeństwie postindustrialnym, musi posiadać określone cechy osobowości, a mianowicie:
- dostosowywać się do ciągle zmieniających się sytuacji życiowych, zdobywać wiedzę, umieć umiejętnie zastosować ją w praktyce, rozwiązując różnorodne zagadnienia i problemy;
- potrafić krytycznie myśleć, widzieć, co się pojawia i samodzielnie znajdować racjonalne sposoby ich przezwyciężenia, wykorzystując nowoczesne technologie; potrafić generować nowe pomysły i myśleć kreatywnie;
- praca z informacjami, umiejętność selekcji faktów niezbędnych do badania określonych problemów, analizowania ich, stawiania hipotez dotyczących rozwiązywania problemów, dokonywania niezbędnych uogólnień, ustalania wzorców, wyciągania wniosków oraz na ich podstawie identyfikowania i rozwiązywania nowych problemów ;
- umiejętności komunikacji i kontaktu w różnych grupach społecznych, umiejętność współdziałania w różnych obszarach i zapobiegania sytuacjom konfliktowym;
- samodzielność w rozwoju własnej moralności, inteligencji i poziomu kulturowego.

Aby osiągnąć cele procesu edukacyjnego i ukształtować cechy osobowości niezbędne do jego pomyślnego działania w życiu społeczeństwa, konieczne jest przestudiowanie problemu zarządzania procesem edukacyjnym, określenie jego specyfiki, związanej przede wszystkim z wyjaśnieniem kluczowe pojęcie „zarządzania”, a także cechy kontekstowego użycia tego terminu.

Analizując literaturę zagraniczną dotyczącą problemów i cech zarządzania, możemy stwierdzić, że badacze w tych samych sytuacjach posługują się zarówno terminem „zarządzanie”, jak i terminem „zarządzanie”, nadając im niemal identyczny ładunek semantyczny (M. Albert, M. Meskon, F. Khedouri, W. Siegert, L. Lang, M. Woodcock, D. Francis itp.). Fakt ten pozwala mówić o pewnym podobieństwie tych pojęć i wyjaśnia zasadność ich analizy równoważnej.

Podejścia, które rozwinęły się w ramach klasycznej teorii zarządzania, oferują różne definicje „zarządzania”. I tak M. Albert, M. Meskon, F. Khedouri interpretują zarządzanie jako „proces planowania, organizowania, motywowania, kontroli, niezbędny do formułowania i osiągania celów organizacji”. Interesujący jest także punkt widzenia P. Druckera, który postrzega zarządzanie jako szczególny rodzaj działania, który zamienia niezorganizowany tłum w efektywną, skupioną i produktywną grupę. Jego zdaniem zarządzanie jako takie jest stymulującym elementem zmiany społecznej i przykładem istotnej zmiany społecznej.

W. Siegert, L. Lang, pracując z koncepcją „zarządzania”, uwzględniają w niej metody i taktykę zarządzania przedsiębiorstwem i organizacją, „samorządność” i „samoregulację”, a także pracę z celami. Ostatecznie dochodzą do wniosku, że zarządzanie to „kierowanie ludźmi i używanie środków w taki sposób, aby umożliwić realizację postawionych zadań w sposób ludzki, ekonomiczny i racjonalny”.

Według definicji M. Woodcocka i D. Francisa zarządzanie jest jednym z najbardziej złożonych obszarów działalności człowieka, w którym przejawiają się spersonalizowane relacje między ludźmi, których łączy proces pracy.

EP Cienkie nogi, V.G. Shipunov, E.N. Kishkel rozumie zarządzanie jako celowy wpływ na zespoły ludzi w celu organizowania i koordynowania działań w złożonych, dynamicznych systemach.

Najbardziej ugruntowaną definicję zarządzania w podejściach krajowych podaje V.G. Afanasjew, który rozumie zarządzanie jako świadome, celowe oddziaływanie ludzi na system społeczny jako całość lub na jego poszczególne ogniwa, dokonywane w oparciu o wiedzę i wykorzystanie obiektywnych wzorców i trendów w interesie jego efektywnego funkcjonowania i rozwoju. To stanowisko naukowca podziela L.I. Umansky, zwracając uwagę na celowy, systematyczny charakter wpływu na zespół, oparty na świadomym korzystaniu z obiektywnych praw społeczeństwa, natury i samego zarządzania w celu regulowania i zapewnienia społecznego procesu praca.

Tak więc większość badaczy w definicji zarządzania zgadza się, że ma ono na celu osiągnięcie celów: organizowanie, regulowanie i zapewnianie społecznego procesu pracy, ukierunkowane oddziaływanie na system społeczny jako całość lub na jego poszczególne ogniwa; w ujęciu funkcjonalnym ma zapewnić: formułowanie i osiąganie celów organizacji, ukierunkowanie działań grupy współpracujących ludzi na wspólne cele, wpływ podmiotu zarządzania na jego przedmiot; może mieć za przedmiot: jednostki, grupy jednostek, całe organizacje, procesy; warunkiem pomyślnej realizacji tego typu działalności jest świadome korzystanie z obiektywnych praw natury i społeczeństwa, a także praw zarządzania.

Zatem po przeanalizowaniu wskazanych podejść wyciągniemy ważny wniosek w rozumieniu zarządzania. Zarządzanie to proces charakteryzujący się takimi podstawowymi punktami jak: koncentracja; dynamizm; konsekwencja w oddziaływaniu podmiotu zarządzania na jego przedmiot; zapewnienie efektywnego funkcjonowania i rozwoju obiektu zarządzającego.

Dochodzimy do wniosku, że głównym celem zarządzania jest efektywne i systematyczne wykorzystanie wysiłku, czasu, pieniędzy i zasobów ludzkich w celu osiągnięcia optymalnego wyniku. Dlatego też główny kierunek zarządzania należy uznać za cel – wynik.

W ujęciu funkcjonalnym zarządzanie ma na celu zapewnienie formułowania i osiągania celów organizacji, ukierunkowanie działań grupy ludzi na wspólne cele oraz wpływ podmiotu zarządzania na jego przedmiot.

Zarządzanie to realizacja kilku powiązanych ze sobą funkcji: planowania, organizacji, motywacji i kontroli pracowników.

Celem procesu uczenia się w placówce oświatowej jest przygotowanie specjalisty o wymaganych kwalifikacjach, określonych z jednej strony przez państwowy standard edukacyjny, a z drugiej przez wymagania rynku pracy. Środkami do osiągnięcia tego celu mogą być: „przestrzeganie harmonogramu”, „produkcja niezbędnych materiałów dydaktycznych”, „zapewnienie kwalifikacji nauczycieli”, „liczba uczniów, którzy nie osiągnęli sukcesu” i wiele innych – to środki do osiągnięcia bramka.

Osiąganie celów uczenia się osiąga się poprzez operacyjne zarządzanie procesem edukacyjnym, uwzględniając pojawienie się nowych pomysłów, innowacji naukowych, nowoczesnych form organizacji procesu edukacyjnego, powszechnego stosowania technologii informatycznych w technologiach edukacyjnych, systematycznego podejścia do oceny jakość edukacji i jej stały monitoring.

Zadaniem procesu zarządzania jest osiągnięcie celu przy odpowiedniej jakości procesów zachodzących w systemie. Technologie informacyjne otwierają zasadniczo nowe możliwości w organizacji i zarządzaniu procesem edukacyjnym, w szczególności integrację różnych systemów stosowanych w placówkach oświatowych (systemy zarządzania procesem edukacyjnym – system wspomagania decyzji (DSS), systemy e-learningowe, systemy psychodiagnostyczne itp.).

Podkreślmy więc cechy zarządzania procesem edukacyjnym:
- zarządzanie jest zdeterminowane porządkiem społecznym;
- proces zarządzania ma wyraźny charakter edukacyjny;
- zarządzanie charakteryzuje się wszechstronnością i złożonością celów;
- sterowanie składa się z równoległych wątków;
- zarządzanie odbywa się na różnych poziomach, z których niektóre to: administracja, nauczyciel, uczeń.

Tym samym w kontekście informatyzacji edukacji należy wskazać możliwości zwiększenia efektywności procesu edukacyjnego uczelni jako całości poprzez integrację systemów kształcenia z systemami zarządzania.

Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, można stwierdzić, że zarządzanie procesem edukacyjnym zapewnia z jednej strony zachowanie jego integralności i możliwości oddziaływania na elementy składowe, a z drugiej strony efektywne funkcjonowanie, wskaźnik którym jest osiągnięcie celów procesu edukacyjnego. Zatem zarządzanie procesem edukacyjnym jest celowym, systematycznie zorganizowanym procesem oddziaływania na jego elementy strukturalne i powiązania między nimi, zapewniającym ich integralność oraz efektywną realizację funkcji, jego optymalny rozwój.

Bibliografia:

1. Afanasjew V.G. Człowiek w zarządzaniu społeczeństwem. M., 1977. 382 s.
2. Woodcock M., Francis D. Menedżer wyzwolony. Dla menedżera – praktyka: trans. z angielskiego M.: Delo LTD, 1994. 320 s.
3. Siegert W., Lang L. Prowadzić bez konfliktu. M.: Ekonomia, 1990. S.25
4. Mangustov I.S., Umansky L.I. Organizator i działalność organizacyjna. L.: Leningradzki Uniwersytet Państwowy, 1975. 312 s.
5. Meskon M., Albert M., Khedouri F. Podstawy zarządzania. M., 1997,704 s.
6. Shipunov V.G., Kishkel E.N. Podstawy działalności zarządczej. M., 1996. 271 s.

Zarządzanie procesem edukacyjnym jako technologia społeczna

S.V. Bobryshov, N.V. Kołosowa

Pojęcie „zarządzania” analizowane jest z punktu widzenia rozpoznania jego istoty, składu funkcjonalnego i warunków skutecznej realizacji. Rozważana jest problematyka zarządzania procesem edukacyjnym jako systemem pedagogicznym.

Zbadanie problemu zarządzania procesem edukacyjnym w pierwszym etapie polega na doprecyzowaniu pojęcia „zarządzanie” jako pojęcia podstawowego oraz cech jego kontekstowego użycia w zarządzaniu klasycznym i pedagogicznym.

Z analizy literatury zagranicznej dotyczącej problemów zarządzania wynika, że badacze w tych samych sytuacjach posługują się zarówno terminem „zarządzanie”, jak i terminem „zarządzanie”, nadając im niemal identyczne znaczenie (M. Albert, M. Meskon, F. Khedouri, W. Siegert, L. Lang, M. Woodcock, D. Francis i inni). Fakt ten pozwala mówić o pewnej synonimii tych pojęć i przesądza o zasadności ich analizy równoważnej.

Analizując teorię i praktykę amerykańskiego zarządzania, A.V. Popow przedstawia swój pogląd na jego zasadnicze podstawy, zgodnie z którym zarządzanie w ujęciu funkcjonalnym definiuje się jako proces, poprzez który grupa współpracujących ludzi kieruje swoje działania ku wspólnym celom. Jego zdaniem zarządzanie jest jedną z form zarządzania: zarządzaniem „procesami społeczno-gospodarczymi poprzez i w ramach przedsiębiorczej korporacji lub spółki akcyjnej”. Termin „zarządzanie” jest z jego punktu widzenia obszerniejszy i szerszy.

EP Cienkie nogi, V.G. Shipunov, E.N. Kishkel rozumie zarządzanie jako celowy wpływ na zespoły ludzi w celu organizowania i koordynowania działań w złożonych, dynamicznych systemach.

Znaczące są również punkty widzenia V.Yu. Krichevsky i I.F. Isajewa. Pierwsza z nich podkreśla, że zarządzanie to proces oddziaływania podmiotu zarządzania na jego przedmiot; interakcja pomiędzy podsystemami sterowania i kontrolowanymi; koordynacja wspólnych celów, założeń, działań pomiędzy podwładnymi i menedżerami, jako relacja podmiot-przedmiot. I.F. Isajew charakteryzuje zarządzanie przede wszystkim jako działalność mającą na celu podejmowanie decyzji, organizowanie, kontrolowanie, regulowanie przedmiotu zarządzania zgodnie z zadanym celem, analizowanie i podsumowywanie wyników w oparciu o wiarygodne informacje.

Zatem większość badaczy interpretacji zarządzania jest zgodna, że ma ono na celu osiągnięcie celów: organizowanie, regulowanie i zapewnianie społecznego procesu pracy, ukierunkowane oddziaływanie na system społeczny jako całość lub na jego poszczególne ogniwa; w ujęciu funkcjonalnym ma zapewnić: formułowanie i osiąganie celów organizacji, ukierunkowanie działań grupy współpracujących ludzi na wspólne cele, wpływ podmiotu zarządzania na jego przedmiot; może mieć za przedmiot: jednostki, grupy jednostek, całe organizacje, procesy; warunkiem pomyślnej realizacji tego typu działalności jest świadome korzystanie z obiektywnych praw natury i społeczeństwa, a także praw zarządzania.

W oparciu o zarysowane powyżej podejścia ustalimy następujące ważne stanowisko w rozumieniu zarządzania. Zarządzanie to proces charakteryzujący się takimi podstawowymi punktami jak: koncentracja; dynamizm; konsekwencja w oddziaływaniu podmiotu zarządzania na jego przedmiot; zapewnienie efektywnego funkcjonowania i rozwoju obiektu zarządzającego.

Większość badaczy problemów zarządzania zauważa, że współczesnego zarządzania nie można rozumieć poza takim zjawiskiem społecznym, jak „organizacja” (C. Bernard, V. Afanasyev, A.L. Godunov, Ya. Zelenevsky i in.).

W tym względzie interesująca jest dodatkowa analiza pojęć „zarządzanie” i „organizacja” z punktu widzenia ich relacji, ponieważ w szeregu badań specjalnych obserwuje się ich powiązanie genetyczne, funkcjonalne i znaczące.

W słowniku S.I. Ożegow podaje kilka interpretacji pojęcia „organizacja”. W szczególności oznacza to „organizować, ustanawiać, ustanawiać, aranżować”, tj. organizacja jest w dużym stopniu rozumiana jako działalność polegająca na tworzeniu przedmiotu.

W słowniku psychologicznym pojęcie to interpretuje się jako zróżnicowane i wzajemnie uporządkowane zrzeszenie jednostek i grup działających w oparciu o wspólne cele, zainteresowania i programy.

Y. Zelenevsky podjął próbę usystematyzowania terminu „organizacja”. Wprowadził pojęcie „rzeczy zorganizowanej” – przedmiotu, do którego należy cecha, określanego przez niego jako organizacja.

Badając organizację w sensie merytorycznym, C. Bernard definiuje ją jako system świadomie skoordynowanych działań dwóch lub więcej osób.

V.G. Afanasjew widzi w organizacji wynik celowej działalności organizacyjnej ludzi mającej na celu stworzenie stanu uporządkowania podmiotu i przedmiotu zarządzania.

A.L. jest w tej samej sytuacji. Godunow, G.Kh. Popow, V.I. Tereszczenko, którzy uważają, że zarządzanie zaliczane jest do organizacji jako ważna część tej kategorii. DM Gvisiani, I.S. Mangutow, L.I. Umansky przeciwnie, uważa organizację za element zarządzania. Według V.I. Organizacja zwierząt, będąc częścią zarządzania, ma na celu utworzenie nie tylko podsystemów zarządzanych, ale także kontrolnych.

LICZBA PI. Tretiakow rozumie organizację jako działalność podmiotu (przedmiotu) zarządzania polegającą na tworzeniu i regulowaniu określonej struktury interakcji organizacyjnych za pomocą zestawu metod, środków i wpływów niezbędnych do skutecznego osiągnięcia celów.

Analiza powyższych podejść naukowych pozwala wyróżnić podstawowe aspekty interpretacji pojęcia „organizacja”: jest to działanie dwóch lub więcej osób mające na celu stworzenie stanu uporządkowania podmiotu i przedmiotu zarządzania, kształtowanie i regulują pewną strukturę relacji organizacyjnych.

Rozważając to zjawisko społeczne, ważne jest dla nas, aby pozostawało ono w ścisłym związku z zarządzaniem, będąc jego składnikiem (D.M. Gvishiani, V.I. Zvereva, I.S. Mangutov, L.I. Umansky i in.).

Organizacja będąca elementem zarządzania ma zatem na celu zapewnienie optymalnej regulacji relacji pomiędzy przedmiotem a przedmiotem zarządzania.

W artykule zarządzanie analizowane jest w odniesieniu do procesu edukacyjnego. Dlatego kolejnym logicznym zadaniem jest rozważenie kategorii „proces edukacyjny”.

W naszej interpretacji procesu edukacyjnego opieramy się na punkcie widzenia E.N. Shiyanov i I.B. Kotovej, którzy widzą synonimiczną jedność pojęć „proces edukacyjny” i „proces pedagogiczny”. Zauważmy, że zasadniczą cechą procesu edukacyjnego jest ich zdaniem integralność, jako wewnętrzna jedność jego elementów, ich względna autonomia.

W związku z tym uważamy za konieczne przedstawienie niektórych z najbardziej uznanych naukowo podejść do zrozumienia procesu pedagogicznego.

Proces pedagogiczny to:

Proces realizujący cele edukacji i wychowania w kontekście systemów pedagogicznych (Yu.K. Babansky);

Specjalnie zorganizowana, ukierunkowana interakcja między nauczycielami i uczniami, mająca na celu rozwiązywanie problemów rozwojowych i edukacyjnych (A.I. Miszczenko, V.A. Slastenin, E.N. Shiyanov);

Celowa, bogata w treść i sformalizowana organizacyjnie interakcja między działalnością pedagogiczną dorosłych a samoprzemianą dziecka w wyniku aktywnej aktywności życiowej z wiodącą i przewodnią rolą wychowawców (B.T. Likhachev);

Rozwijająca się interakcja między wychowawcami i uczniami, mająca na celu osiągnięcie określonego celu i prowadząca do z góry określonej zmiany stanu, przekształcenia właściwości i cech osób kształcących się (I.P. Podlasy).

Z powyższych definicji wynika, że naukowcy są zgodni co do tego, że proces pedagogiczny to proces celowy, służący realizacji ogólnych i szczegółowych zadań edukacji, wychowania i rozwoju osobistego uczniów. Jednocześnie prawie wszyscy autorzy (Yu.K. Babansky, A.I. Mishchenko, V.A. Slastenin, E.N. Shiyanov) definiują proces pedagogiczny jako dynamiczny system pedagogiczny, zbudowany i rozwijany z uwzględnieniem: pewnych zasad, form i metod.

Szczególnie interesujący dla dalszych badań kategorii „proces edukacyjny” jest punkt widzenia V.P. Simonova, który badając problematykę zarządzania pedagogicznego i analizując pojęcie „procesu edukacyjnego”, rozpatruje go jako zespół trzech komponentów: dydaktyczno-wychowawczego, edukacyjno-poznawczego i samokształceniowego.

N.V. Kuźmin definiuje proces edukacyjny jako system pedagogiczny, który charakteryzuje się wieloma wzajemnie powiązanymi elementami strukturalnymi i funkcjonalnymi, podporządkowanymi celom edukacji, wychowania i szkolenia młodszego pokolenia i dorosłych.

Na uwagę zasługuje opinia M.M. Potasznika, który w szkole jako otwartym systemie społeczno-pedagogicznym uznaje proces edukacyjny za jego integralną część. Jednocześnie proces edukacyjny, mający wszelkie cechy systemu, składa się z „dziesiątek i setek pojedynczych procesów edukacyjnych”, które należy rozpatrywać w różnych płaszczyznach.

Tym samym dostępny obecnie materiał naukowy daje podstawę do definiowania procesu edukacyjnego w następujących aspektach:

W dynamice – jako proces przejścia od celów do rezultatów, charakteryzujący się ciągłością, konsekwencją, skutecznością w rozwiązywaniu problemów ogólnych i szczegółowych;

W treści – jako zespół elementów i form kultury ludzkiej, wyrażający się w: wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, myśleniu, technologii i metodach działania; metody działania zawarte w umiejętnościach jednostki; doświadczenie twórczych, poszukiwawczych działań w celu rozwiązywania nowych problemów pojawiających się dla społeczeństwa i każdej jednostki; normy relacji ze światem, przyrodą, społeczeństwem, ze sobą, ze sobą, czyli system wychowania wolicjonalnego, moralnego, estetycznego, emocjonalnego;

Technologiczny - jako system jego oprzyrządowania i optymalizacji, zapewniony poprzez dobór i wdrożenie humanistycznie zorientowanych zasad, form i metod.

Najważniejszą cechą systemową procesu edukacyjnego (pedagogicznego) jest jego integralność jako wewnętrzna jedność jego elementów.

Badanie holistycznego procesu edukacyjnego jest możliwe jedynie z punktu widzenia podejścia systemowego, co pozwala przedstawić go jako system pedagogiczny. Zatrzymajmy się krótko nad tą sytuacją.

Należy zauważyć, że obecnie w nauce nie ma jednoznacznego rozumienia systemu pedagogicznego i jego składowych. Dlatego też w ramach artykułu zarysujemy jedynie wiodące punkty rozumienia i charakterystyki systemu pedagogicznego, z którymi zgadza się większość badaczy i które są istotne dla rozwiązania postawionego pytania.

Znaczące w tym sensie jest stanowisko S.I. Archangielskiego, który charakteryzując system pedagogiczny, wskazuje, że jego elementy strukturalne są w zasadzie adekwatne do składników procesu pedagogicznego. W strukturze systemu identyfikuje następujące elementy: treść szkolenia; narzędzie naukowe; praca naukowa studentów; formy i metody nauczania; działalność edukacyjno-naukową nauczycieli.

Yu.K. Babansky traktuje proces pedagogiczny jako system w dwóch aspektach: z punktu widzenia składu systemu, w którym funkcjonuje, oraz składu samego procesu. W skład systemu wchodzą: nauczyciele i inne podmioty kształcenia i wychowania; studenci; warunki edukacji. Na proces pedagogiczny składają się: cele; treść; formy i metody działalności organizacyjnej; metody stymulacji emocjonalno-wolicjonalnej; kontrola; analiza; ocena wyników.

Według V.P. Systemy Bespalka, w których zachodzą procesy pedagogiczne, definiuje się jako systemy pedagogiczne charakteryzujące się następującą strukturą: cel; studenci; nauczyciel; treść edukacji; formy organizacyjne szkoleń; proces dydaktyczny.

Ciekawą pozycją jest N.V. Kuźmina, który jako jeden z pierwszych wprowadził do aparatu pojęciowego pedagogiki pojęcie „systemu pedagogicznego” i jest autorem koncepcji systemów pedagogicznych. Definiuje system pedagogiczny jako zespół wzajemnie powiązanych elementów strukturalnych i funkcjonalnych, podporządkowanych celom wychowania, edukacji i szkolenia młodszego pokolenia i dorosłych. Elementy strukturalne systemu pedagogicznego w koncepcji N.V. Kuźmina to podstawowe elementy charakterystyczne jedynie dla systemów pedagogicznych. Należą do nich: cel, informacja edukacyjna, środki przekazu pedagogicznego, uczniowie i nauczyciele.

Struktura holistycznego procesu pedagogicznego według B.T. Lichaczew obejmuje następujące logicznie powiązane elementy: główne kategorie i prawa, cel i wartości edukacyjne, związek – nauczyciel – dzieci, treść kształcenia i szkolenia, instytucje edukacyjne, diagnostyka, kryteria efektywności.

Dla naszych badań ogromne znaczenie ma pozycja sztucznej inteligencji. Miszczenko, E.N. Shiyanova, który rozumie system pedagogiczny jako mnogość wzajemnie powiązanych elementów strukturalnych, których łączy jeden cel edukacyjny, jakim jest rozwój osobisty i funkcjonowanie w integralnym procesie pedagogicznym. Naukowcy wyrażają jednomyślną opinię co do adekwatności elementów procesu pedagogicznego i systemu pedagogicznego, do których zaliczają się: nauczyciele; uczniowie; treść edukacji; środki kształcenia (materialne, techniczne i pedagogiczne – formy, metody, techniki).

Z analizy wynika, że badacze charakteryzujący system pedagogiczny są zgodni co do tego, że jest to zespół wzajemnie powiązanych elementów, których łączy cel edukacji, wychowania i rozwoju osobistego, funkcjonujący w integralnym procesie pedagogicznym. Wśród wielu proponowanych przez naukowców elementów strukturalnych systemu pedagogicznego najczęściej wyróżniają się te, które można określić jako podstawowe. Należą do nich: cel; uczniowie (uczeń; uczniowie; studenci); nauczyciel (kadra pedagogiczna); treść edukacji (treść szkolenia, treść edukacji, informacje edukacyjne itp.); środki nauczania (podręczniki i różne pomoce techniczne, pomoce dydaktyczne, środki komunikacji pedagogicznej itp.).

To właśnie tę dynamicznie rozwijającą się integralność podzespołów można uznać za wiodącą.

Przejdźmy teraz do kwestii zarządzania procesem edukacyjnym jako systemem pedagogicznym.

Badania mające na celu badanie systemów pedagogicznych z reguły obejmują także aspekty menedżerskie. Zatem w koncepcji systemu pedagogicznego T.A. Ilyina bada koncepcję „powiązań”, wśród których identyfikuje powiązania zarządcze jako systemotwórcze, zapewniające integralność systemu i jego funkcjonowanie.

V.L. Jakunin, analizując system pedagogiczny i próbując podkreślić wagę zarządzania, proponuje uznać je za czynnik systemotwórczy. Jako kryterium identyfikacji elementów strukturalnych determinujących wzajemną wspólnotę i integrację proponuje także zarządzanie.

Zgadzając się z takim rozumieniem roli zarządzania, pragniemy zauważyć, że to właśnie zarządzanie warunkuje całościowe funkcjonowanie elementów systemu pedagogicznego. Działania nauczyciela, określone na przykład przez N.V. Kuźmina, jako organizacyjna (działania polegające na selekcji informacji, wyborze sposobów jej wprowadzania i utrwalania, kierowaniu oraz działaniu uczniów zgodnie z celami uczenia się), ma w istocie charakter działań menedżerskich.

Zwracamy również uwagę na wyrok I.F. Isajewa, zgodnie z którym zarządzanie systemem pedagogicznym pozwala nie tylko zachować jego integralność, ale także wpływać na działanie poszczególnych jego elementów, Kierownictwo zapewnia funkcjonowanie systemu pedagogicznego, którego celem jest osiągnięcie celów określonych potrzebami społeczeństwo.

Biorąc pod uwagę proces edukacyjny jako system pedagogiczny, wiceprezes Simonow zauważa, że głównym warunkiem jego skutecznego funkcjonowania jest „naukowe, optymalne zarządzanie”.

Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, można stwierdzić, że zarządzanie procesem edukacyjnym jako systemem pedagogicznym zapewnia z jednej strony zachowanie jego integralności i możliwości oddziaływania na jego elementy składowe, a z drugiej – efektywne funkcjonowanie, którego wyznacznikiem jest osiągnięcie celów procesu edukacyjnego. Zatem zarządzanie procesem edukacyjnym jest celowym, systematycznie zorganizowanym procesem oddziaływania na jego elementy strukturalne i powiązania między nimi, zapewniającym ich integralność oraz efektywną realizację funkcji, jego optymalny rozwój.

Bibliografia

1. Afanasjew V.G. Człowiek w zarządzaniu społeczeństwem. M., 1977. 382 s.

2. Bespalko V.P. Podstawy teorii systemów pedagogicznych. Woroneż, 1977. 240 s.

3. Woodcock M., Francis D. Menedżer wyzwolony. Dla menedżera – praktyka: trans. z angielskiego M.: Delo LTD, 1994. 320 s.

4. Zvereva V.I. Działalność organizacyjno-pedagogiczna kierownika szkoły: wyd. 2, poprawione i uzupełnione. M.: Nowa Szkoła, 1997. 320 s.

5. Siegert W., Lang L. Prowadzić bez konfliktu. M.: Ekonomia, 1990. S.25

6. Ilyina T.A. Systemowo-strukturalne podejście do organizacji szkoleń. M., 1972. S. 16-28.

7. Krichevsky V.Yu. O niektórych kierunkach rozwoju teorii zarządzania szkołą // Zarządzanie w edukacji: materiały z seminarium międzynarodowego. St. Petersburg: Edukacja, 1996. s. 6-8.

8. Mangustov I.S., Umansky L.I. Organizator i działalność organizacyjna. L.: Leningradzki Uniwersytet Państwowy, 1975. 312 s.

9. Meskon M., Albert M., Khedouri F. Podstawy zarządzania. M., 1997,704 s.

10. Pedagogika: Podręcznik dla studentów pedagogicznych instytucji edukacyjnych / V.A.Slastenin, I.F.Isaev, A.I.Mishchenko, E.N.SHIYANOV. M.: School-Press, 1977. s. 432.

11. Popow A.V. Teoria i organizacja zarządzania amerykańskiego. M., 1991. Str. 18.

12. Simonow V.P. Zarządzanie pedagogiczne: 50 know-how z zakresu zarządzania procesem edukacyjnym, podręcznik. dodatek. M., 1997. 288 s.

13. Tretiakow P.I. Zarządzanie szkołą w oparciu o wyniki: praktyka zarządzania pedagogicznego. M.: Nowa Szkoła, 1997. 288 s.

14. Zarządzanie rozwojem szkoły: Poradnik dla dyrektorów placówek oświatowych / wyd. MM. Potasznik, BC Łazariew. M., 1995. S.56.

15. Shipunov V.G., Kishkel E.N. Podstawy działalności zarządczej. M., 1996. 271 s.

Dla efektywnego funkcjonowania instytucji edukacyjnej ważne są wszystkie elementy otoczenia zewnętrznego i wewnętrznego. Skuteczność instytucji edukacyjnej zależy od mechanizmu i jakości informacji zwrotnej.

Zarządzanie oznacza działania mające na celu podejmowanie decyzji, organizowanie, kontrolowanie, regulowanie zarządzanego obiektu zgodnie z zadanym celem, analizowanie i podsumowywanie wyników w oparciu o wiarygodne informacje. Zarządzanie szkołą oznacza oddziaływanie liderów na uczestników procesu edukacyjnego w celu osiągnięcia zamierzonego rezultatu. Przedmiotem zarządzania są w tym przypadku procesy edukacyjne oraz wspierające je warunki programowe, metodyczne, kadrowe, materialne, techniczne i regulacyjne, a celem jest efektywne wykorzystanie potencjału systemu edukacyjnego i zwiększenie jego efektywności. Skuteczność zarządzania placówką edukacyjną w dużej mierze zależy od systematycznego podejścia do zarządzania wszystkimi jej częściami. Bardzo ważna jest umiejętność dostrzegania perspektyw rozwoju placówki edukacyjnej i budowania działań programowych w oparciu o potencjał twórczy kadry pedagogicznej.

Skuteczność zarządzania placówką edukacyjną jest wynikiem osiągania celów działalności zarządczej, a skuteczność zarządzania placówką edukacyjną jest wynikiem osiągania celów instytucji edukacyjnej. Jeśli pożądane właściwości rezultatu zostaną osiągnięte szybko i przy oszczędności zasobów, można mówić o skutecznym zarządzaniu szkołą.

Skuteczność systemu zarządzania, a w konsekwencji życie szkoły jako całości, zależy od tego, jak całkowicie, celowo, realistycznie i konkretnie rozdzielono obowiązki funkcjonalne i zawodowe pomiędzy dyrektorów szkół. Technologia zarządzania to zatem naukowo ugruntowana, celowa interakcja liderów szkoły z innymi podmiotami procesu edukacyjnego, nastawiona na osiągnięcie zaplanowanego rezultatu. Skuteczność działań zarządczych w dużej mierze zależy od umiejętności administracji instytucji edukacyjnej do zarządzania procesem edukacyjnym w oparciu o podejście technologiczne. Działania zarządcze można przedstawić w formie łańcucha technologicznego (rysunek 6).

Rysunek 6? Łańcuch technologiczny działań zarządczych

Praktyka zarządzania potwierdza, że motywacja do osiągnięcia sukcesu w jakiejkolwiek działalności innowacyjnej jest możliwa jedynie poprzez sukces osiągnięć w rozwiązywaniu wcześniejszych problemów.

Dlatego skuteczne zarządzanie to zarządzanie celowym ruchem zespołu szkolnego od rozwiązywania prostych, operacyjnych i dostępnych zadań do rozwiązywania bardziej złożonych, strategicznych celów i zadań.

Ocena efektywności skutecznego zarządzania jest problemem niezwykle ważnym, a jednocześnie słabo rozwiniętym i kontrowersyjnym.

Po jednej stronie, możliwa jest ocena efektywności zarządzania w oparciu o wskaźniki samego zarządzania, tj. w oparciu o oceny jakości pedagogicznej analizy, planowania, organizacji, kontroli i regulacji, niezależnie od końcowych wyników szkoły jako systemu lub poszczególne podsystemy.

Z drugiej strony zarządzanie nie jest celem samym w sobie, a jego skuteczność należy oceniać poprzez dynamikę procesów pedagogicznych w szkole i wpływ zachodzących przemian na rozwój osobowości każdego ucznia w niej szkolonego i wychowywanego.

Zwiększanie efektywności zarządzania szkołą należy rozpocząć od stworzenia lub przekształcenia systemu wspomagania informacji. Liderzy szkół muszą posiadać obowiązkową ilość informacji o stanie i rozwoju tych procesów w podsystemach, za które odpowiadają i na które mają wywierać wpływ kierowniczy.

Planowanie jest najważniejszym środkiem zwiększającym efektywność procesu edukacyjnego. Planowanie to proces określania głównych działań z jasnym wskazaniem konkretnych wykonawców i terminów interakcji kierownictwa szkoły, nauczycieli, uczniów i ich rodziców w trakcie procesu edukacyjnego. Istotą planowania jest uzasadnienie celów i sposobów ich osiągnięcia w oparciu o określenie szczegółowego zestawu prac, określenie najskuteczniejszych form i metod kontroli.

Do głównych kierunków zwiększania efektywności realizacji funkcji organizacyjnych i wykonawczych zalicza się wdrożenie podmiotowego podejścia do organizowania działań; naukowo i praktycznie uzasadniony podział obowiązków funkcjonalnych w aparacie organów władz pomiędzy dyrektorów szkół i członków kadry nauczycielskiej; racjonalna organizacja pracy; tworzenie w miarę autonomicznych systemów zarządzania wewnątrzszkolnego. O efektywności wykorzystania form organizacyjnych zarządzania szkołą decyduje przede wszystkim ich przygotowanie i skupienie. Rada pedagogiczna, spotkanie z dyrektorem czy operacyjne formy organizacji działań zarządczych osiągają swój cel pod warunkiem wzajemnego zainteresowania, zrozumienia potrzeby wykonywanej pracy i jej znaczenia.

Skuteczność regulacji organizacyjnej mierzy się tym, jak racjonalnie można zorganizować procesy, którymi można za jej pomocą zarządzać.

Kontrola jest jednym ze sposobów zwiększania efektywności, ponieważ w wyniku kontroli identyfikowane są nie tylko niedociągnięcia, ale także pozytywne doświadczenia, które następnie upowszechniają się w działaniach całej organizacji.

Efektywność charakteryzuje stopień powodzenia funkcjonowania systemu pedagogicznego w osiągnięciu celu. Ponieważ cele mogą być różne (dydaktyczne, edukacyjne, edukacyjne, zarządcze), istnieją odpowiednie składniki efektywności pedagogicznej, które z kolei są funkcjami dwóch zmiennych - kosztów (pracy, czasu, zasobów materialnych) uczestników procesu edukacyjnego proces i rezultaty działalności dydaktycznej odzwierciedlone w określonych wskaźnikach charakteryzujących stan przedmiotu działalności pedagogicznej.

Wyniki działalności pedagogicznej znajdują odzwierciedlenie w pewnych wskaźnikach charakteryzujących stan przedmiotu działalności pedagogicznej.

Aby skutecznie zarządzać szkołą, liderzy muszą wiedzieć, jakie są kryteria jej sukcesu lub odwrotnie, co jest przyczyną problemów i monitorować dynamikę według tych kryteriów, analizując wyniki i dostosowując styl zarządzania. Najważniejszym wymogiem jest prawidłowy dobór kryteriów efektywności, gdyż źle dobrane wskaźniki nie pozwalają na osiągnięcie rezultatów określonych celem.

Na zespół kryteriów składają się cztery grupy kryteriów, wyszczególnione w ich najważniejszych wskaźnikach i wskaźnikach (cechach) (rysunek 7).

Rysunek 7 – Kompleks kryteriów.

Ocena efektywności zarządzania według wybranych wskaźników dokonywana jest na podstawie porównania ocenianego parametru z określoną normą (standardem).

Zatem po zbadaniu efektywności zarządzania placówką edukacyjną i wyróżnieniu zestawu kryteriów, określonych w najważniejszych wskaźnikach, wykazano, że wszystkie funkcje zarządzania wpływają na efektywność zarządzania. Kontrola jest jednym ze sposobów zwiększania efektywności. Przyjrzyjmy się teraz strukturze kontroli wewnątrzszkolnej.

Podobne artykuły