Technika labiryntu Wengera, materiał bodźcowy. Metodologia i instrukcje
Cel: Aby określić orientację przestrzenną, poziom rozwoju myślenia przestrzennego, technika ma na celu rozwój umiejętności motorycznych ręki, koordynację wzroku i ruchów rąk.
Wyniki diagnostyczne:
4 uczniów (16,7%) - wysoki poziom
6 uczniów (25%) - poziom niski
2) Metodologia D.B. Elkonina „Dyktanda graficzne”.
Cel: technika ma na celu badanie orientacji w przestrzeni. Za jego pomocą określa się umiejętność uważnego słuchania i dokładnego wykonywania poleceń osoby dorosłej, prawidłowego odtwarzania zadanego kierunku linii i samodzielnego działania zgodnie z poleceniami osoby dorosłej.
Tabela nr 3. „Wyniki”
| Nazwisko i imię ucznia | Suma punktów | |||
| Aleszyna Daria | 8 b | |||
| Bajbeczuk Gleb | 10 b | |||
| Borysowa Olesia | 10 b | |||
| Worobiew Konstantin | 4 b | |||
| Garbuzowa Waleria | 8 b | |||
| Generał Sława | 6 b | |||
| Dubinin Władysław | 10 b | |||
| Żdanow Maksym | 6 b | |||
| Żuryn Arseny | 9 b | |||
| Zawiałowa Waleria | 9 b | |||
| Koptev Dmitrij | 7 b | |||
| Magomedowa muzułmanie | 5 B | |||
| Anna Malofeeva | 9 b | |||
| Marszawina Elżbieta | 9 b | |||
| Nowikowa Ekaterina | 8 b | |||
| Petrovnina Mediolan | 7 b | |||
| Rybina Elżbieta | 7 b | |||
| Samsonowa Sonia | 9 b | |||
| Siemionow Artem | 6 b | |||
| Slipczenko Małgorzata | 8 b | |||
| Titowa Yana | 9 b | |||
| Truchanowa Sonia | 7 b | |||
| Cholerny Arseny | 8 b | |||
| Szyszkin Iwan | 8 b |
3 uczniów (12,5%) – poziom wysoki
19 uczniów (79,2%) - poziom średniozaawansowany
2 uczniów (8,3%) – poziom niski
Wyniki można przedstawić w formie diagramu:
3) Technika „domowa”. (NI Gutkina)
Cel: identyfikacja cech rozwoju dobrowolnej uwagi, percepcji przestrzennej i myślenia przestrzennego, koordynacji sensomotorycznej i umiejętności motorycznych ręki, zdolności dziecka do skupienia się na modelu, umiejętności jego dokładnego skopiowania. Badanie pozwala także określić (w ujęciu ogólnym) inteligencję rozwojową dziecka, jego zdolność do reprodukcji wzorca; określić orientację przestrzenną związaną z rysunkiem:
1. Umieść na kartce papieru figury geometryczne we wskazany sposób, rysując je lub korzystając z gotowych;
2. Bez punktów odniesienia odtwórz kierunek rysunku na podstawie próbki. W przypadku trudności – dodatkowe ćwiczenia, w których potrzebne będą:
A) rozróżnij boki arkusza;
B) narysuj linie proste od środka arkusza w różnych kierunkach;
B) prześledzić kontur rysunku;
D) odtworzyć rysunek o większej złożoności niż zaproponowany w zadaniu głównym.
Uzyskane wyniki i ich analiza:
Podczas wykonywania zadań Metody „Domowej” badani popełniali następujące błędy:
A) brakowało niektórych szczegółów rysunku;
B) na niektórych rysunkach nie zaobserwowano proporcjonalności: zwiększenie poszczególnych szczegółów rysunku przy zachowaniu w miarę arbitralnej wielkości całego rysunku;
C) nieprawidłowe przedstawienie elementów obrazu; oddzielnie ocenia się prawą i lewą część ogrodzenia;
D) odchylenie linii od zadanego kierunku;
D) przerwy między liniami na skrzyżowaniach;
E) liny wspinające się jedna na drugą.
Wyniki tej techniki przedstawiono w tabeli nr 4.
Tabela nr 4. „Wyniki”
| Nazwisko i imię ucznia | Suma punktów | ||||||
| Aleszyna Daria | 3 b | ||||||
| Bajbeczuk Gleb | 2 b | ||||||
| Borysowa Olesia | 0 b | ||||||
| Worobiew Konstantin | 3 b | ||||||
| Garbuzowa Waleria | 0 b | ||||||
| Generał Sława | 0 b | ||||||
| Dubinin Władysław | 5 B | ||||||
| Żdanow Maksym | 2 b | ||||||
| Żuryn Arseny | 3 b | ||||||
| Zawiałowa Waleria | 4 b | ||||||
| Koptev Dmitrij | 0 b | ||||||
| Magomedowa muzułmanie | 4 b | ||||||
| Anna Malofeeva | 5 B | ||||||
| Marszawina Elżbieta | 0 b | ||||||
| Nowikowa Ekaterina | 0 b | ||||||
| Petrovnina Mediolan | 3 b | ||||||
| Rybina Elżbieta | 0 b | ||||||
| Samsonowa Sonia | 1 b | ||||||
| Siemionow Artem | 2 b | ||||||
| Slipczenko Małgorzata | 5 B | ||||||
| Titowa Yana | 2 b | ||||||
| Truchanowa Sonia | 4 b | ||||||
| Cholerny Arseny | 4 b | ||||||
| Szyszkin Iwan | 3 b |
Analiza: z tabeli wynika, że:
7 uczniów (29,2%) – poziom wysoki
14 uczniów (58,3%) - poziom średniozaawansowany
3 uczniów (12,5%) – poziom niski
Wyniki można przedstawić w formie diagramu:
Po eksperymencie formacyjnym uczniowie klasy 2 „D” uzyskali następujące wyniki:
38% - wysoki poziom rozwoju myślenia przestrzennego,
50% dzieci ma średni poziom rozwoju myślenia przestrzennego,
12% - niski poziom rozwoju myślenia przestrzennego.
Wyniki diagnostyki można przedstawić w formie diagramu:
Zatem po eksperymencie formacyjnym znacznie wzrósł poziom rozwoju myślenia przestrzennego. Sugeruje to, że lekcje, które przeprowadziliśmy w klasie 2, znacząco wpłynęły na rozwój tego typu myślenia u uczniów klas drugich, co było podstawą do udowodnienia prawidłowej postawionej przez nas hipotezy. Jeśli w określonym eksperymencie
nikt nie miał wysokiego poziomu rozwoju myślenia przestrzennego, to po eksperymencie formatywnym miał on najwyższy poziom
38% uczniów. 50% uczniów zaczęło mieć poziom średni, a 12% - niski.
Wniosek
Wśród licznych problemów psychologii jednym z najintensywniej badanych jest niewątpliwie problem kształtowania myślenia młodszych uczniów w wieku szkolnym. Zainteresowanie nią nie jest przypadkowe. Problematyka rozwoju myślenia znajduje odzwierciedlenie w pracach psychologów i pedagogów, zarówno krajowych, jak i zagranicznych. Istnieje kilka punktów widzenia na temat definicji pojęcia myślenia przestrzennego. Po przeanalizowaniu literatury psychologicznej i pedagogicznej na ten temat ustaliliśmy podstawowa definicja na badania. To jest definicja I.S. Jakamańska.
Myślenie przestrzenne w swojej strukturze jest formacją wielopoziomową, obejmującą elementy o różnej treści i poziomie rozwoju. Praca ta opiera się na strukturze T.V. Andryushina, na podstawie którego wybrano zestaw metod do badania myślenia przestrzennego u uczniów szkół podstawowych.
Obecnie za jedno z głównych kryteriów matematycznego rozwoju człowieka wielu psychologów i nauczycieli uważa poziom rozwoju myślenia przestrzennego, który charakteryzuje się umiejętnością operowania obrazami przestrzennymi. W Ostatnio obserwuje się spadek gotowości geometrycznej uczniów. Przejawia się to przede wszystkim w niskim poziomie rozwoju myślenia przestrzennego. A ponieważ figuratywne elementy myślenia rozwijają się intensywniej w wieku szkolnym, wskazane jest rozwijanie u uczniów myślenia przestrzennego zajęcia podstawowe.
Rozwój myślenia przestrzennego następuje w procesie opanowywania przez dziecko wiedzy zgromadzonej przez ludzkość i jest jedną z istotnych cech ontogenezy psychiki dziecka. Wysoki poziom rozwoju myślenia przestrzennego jest warunek konieczny pomyślne opanowanie różnorodnych dyscyplin ogólnokształcących i specjalnych dyscyplin technicznych na wszystkich etapach edukacji, podkreślając w ten sposób istotność tego tematu badawczego. Myślenie przestrzenne jest niezbędnym elementem przygotowania do zajęć praktycznych w wielu specjalnościach.
Aby udoskonalić wiedzę geometryczną i rozwinąć myślenie przestrzenne wśród uczniów klasy 2 „D”, na kursie S.I. Volkova i O.L. Pchyolkina „Matematyka i projektowanie”. Na opracowanych lekcjach dzieci potrzebowały nie tylko wiedzy matematycznej, ale także umiejętności projektowych. Jak wykazało badanie, rozwój myślenia przestrzennego podczas zintegrowanych lekcji matematyki i pracy jest bardzo ważny i faktyczny problem. Badając ten problem, przeprowadziliśmy i przetestowaliśmy zestaw ćwiczeń i gier mających na celu rozwój tego typu myślenia oraz wybrane metody diagnozowania myślenia przestrzennego w odniesieniu do wieku szkolnego.
W części praktycznej pracy zbadano poziom rozwoju myślenia przestrzennego wśród uczniów klasy 2 „D”. Wyniki badania pierwotnego pokazały, że poziom rozwoju tego typu myślenia wśród uczniów jest słaby.
Przeprowadzony eksperyment formacyjny, jak wykazały wyniki eksperymentu kontrolnego, znacząco podniósł poziom rozwoju myślenia przestrzennego u uczniów szkół podstawowych. W klasie proces rozwijania myślenia przestrzennego wśród uczniów osiągnął wyższy poziom. Sugeruje to, że zintegrowane lekcje, które prowadziliśmy z matematyki i pracy, przyczyniają się do rozwoju myślenia przestrzennego w klasach drugich, co było podstawą do udowodnienia słuszności naszej hipotezy.
W wyniku wszystkich przeprowadzonych prac można stwierdzić, że dzieci lepiej orientują się w przestrzeni, zgromadziły większy zasób pomysłów przestrzennych, poszerzyły zasób wiedzy werbalnej i terminologii oraz nabyły umiejętność nawiązywania relacji między obiektami , słowa, obrazy i podmiot rzeczywistości; zaczął mentalnie operować ideami, wykorzystując je jako wsparcie w przyswajaniu wiedzy.
Praktyczne znaczenie badania polega na tym, że opracowany system zajęć może pomóc w podniesieniu poziomu rozwoju myślenia przestrzennego uczniów szkół podstawowych w procesie uczenia się pojęć i przedstawień geometrycznych. Techniki te można polecić nauczycielom na lekcjach matematyki. Pracę tę można kontynuować w klasach III i IV.
Dlatego rozwojowi myślenia przestrzennego należy poświęcić więcej uwagi niż jest to przewidziane w podręcznikach Szkoła Podstawowa. Konieczne jest opracowanie metod rozwijania myślenia przestrzennego u młodszych dzieci w wieku szkolnym, które będą obejmowały ćwiczenia prezentowane w określonym systemie, a także w oparciu o materiał zawarty w podręczniku należy tak organizować pracę dzieci, aby przyczyniała się ona do rozwój myślenia przestrzennego.
Bibliografia
1. Ananyev B.G. Cechy percepcji przestrzeni u dzieci [Tekst]: podręcznik. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik placówki / B.G. Ananyev, E.F. Łowiono. - M.: Edukacja, 2014. − 346 s.
2. Arginskaya I.I. Matematyka [Tekst]: podręcznik. dla drugiej klasy, rozpoczynającej się czteroletnią kadencją. szkoły / I.I. Arginskaya, E.I. Iwanowska. - Samara: Akademia, 2010. −184 s.
3. Bolotina L.R. Rozwój myślenia uczniów [Tekst]: podręcznik. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik placówki / L.R. Bagno. - M.: Edukacja, 2015. - 132 s.
4. Brushlinskaya A.V. Psychologia myślenia i cybernetyka [Tekst]: podręcznik. dla uczniów średnio pe. podręcznik placówki / A.V. Brushlińska. - M.: Drop, 2011. − 230 s.
5. Vaitkunene L.V. Rozwój myślenia przestrzennego u dzieci w wieku szkolnym [Tekst]: podręcznik dla uczniów. średnio pe. podręcznik instytucje / L.V. Wajkunene. - M.: Edukacja, 2014. − 45 s.
6. Wenger L.A., Pedagogika [Tekst]: podręcznik. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik placówki / L.A. Wengera. - M.: Edukacja, 2013. - 53 s.
7. Garkavtseva T.Yu. Materiał geometryczny w klasie I jako środek rozwijający myślenie przestrzenne uczniów [Tekst]: podręcznik dla uczniów o środowisku. pe. podręcznik zakłady / T.Yu. Garkawcewa. - M.: Akademia, 2011. − 14 s.
8. Davydov V.V. Rodzaje generalizacji w nauczaniu [Tekst]: podręcznik. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik menedżer / V.V. Dawidow. - M.: Merkury, 2010. - 43 s.
9. Dieva O.G. Pedagogika: Możliwości rozwoju myślenia przestrzennego u dzieci w wieku szkolnym na zajęciach pozalekcyjnych [Tekst]: materiały międzynarodowe. naukowy konf. / OG Diewa. - Czelabińsk: Edukacja, 2013. − 85-87 s.
10. Dolbilin N.P. O kursie geometrii wizualnej w klasach młodszych [Tekst]: podręcznik. dla uczniów średnio pe. podręcznik menedżer / N.P. Dolbilin. - M.: Akademia, 1990. - 12 s.
11. Istomina N.B. Aktywizacja uczniów na lekcjach matematyki w kl Szkoła Podstawowa[Tekst]: podręcznik dla nauczycieli / N.B. Istomina. - M.: Edukacja, 2011. - 24 s.
12. Istomina N.B. Metody nauczania matematyki w szkole podstawowej [Tekst]: podręcznik. dla uczniów średnio pe. podręcznik menedżer / N.B. Istomina. - M.: Akademia, 2014. - 34 s.
13. Konnova V.A. Zadania twórcze na lekcjach matematyki [Tekst]: podręcznik dla nauczycieli szkół podstawowych / V.A. Konnova. - M.: Edukacja, 2015. − 55 s.
14. Matematyka w szkole podstawowej [Tekst]: dodatkowe materiały pomocne nauczycielowi. / pod generałem wyd. V.V. Dawidowa. - M.: Akademia, 2010. − 8 s.
15. Obukhova L.F. Psychologia dziecięca: teorie, fakty, problemy [Tekst]: podręcznik. dla nauczycieli klas młodszych / L.F. Obuchowa. - M.: Akademia, 2011. − 19 s.
16. Pichugin SS Organizacja kreatywna praca z materiałem geometrycznym [Tekst]: podręcznik dla studentów. średnio pe. podręcznik zakłady / S.S. Pichugina. - M.: Edukacja, 2012. − 16 s.
17. Rozwój myślenia przestrzennego na lekcjach matematyki w badaniu materiału geometrycznego [Zasoby elektroniczne]. - Tryb dostępu: http://festival.ru bezpłatny - Cap. z ekranu.
18. Savin A.P. Pedagogia. Słownik encyklopedyczny młodego matematyka [Tekst] / A.P. Sabina. - M.: Edukacja, 2013. − 261 s.
19. Smirnov S.A. Pedagogika: teorie pedagogiczne, systemy, technologie [Tekst]: podręcznik. dla nauczycieli / S.A. Smirnow. - M.: Drop, 2014. − 170 s., 202 s.
20. Artykuł „ Działalność wycenowa nauczyciele szkół podstawowych w kontekście wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego” [Zasoby elektroniczne]. - Tryb dostępu: http://infourok.ru bezpłatny - Cap. z ekranu.
21. Ćwiczenia rozwijające myślenie przestrzenne [Zasoby elektroniczne]. - Tryb dostępu: http://www.b17.ru bezpłatny - Cap. z ekranu.
22. prawo federalne„O informacji technologia informacyjna i ochrona informacji” z dnia 27 lipca 2006 r. nr 149-FZ.
23. Chuprikova N.I. Rozwój umysłowy i uczenie się [Tekst]: podręcznik dla nauczycieli młodzieży. klasa / N.I. Czuprikowa. - M., 2015. - 165 s.
24. Shadrina I.V. Zasady budowy systemu nauczania uczniów szkół podstawowych elementów geometrii [Tekst]: podręcznik dla nauczycieli klas młodszych. / IV Shadrina. - M.: Edukacja, 2014. − 47 s.
25. Sharygin I.F. Matematyka w szkole [Tekst]: podręcznik dla nauczycieli szkół gimnazjalnych. / JEŚLI. Szarygin. - M.: Akademia, 2010. − 34 s.
26. Sharygin I.F. Pierwsze kroki w geometrii [Tekst]: podręcznik dla nauczycieli instytucji pedagogicznych / I.F. Szarygin. - M.: Edukacja, 2010. − 38 s.
27. Yakimanskaya I.S. Rozwój myślenia przestrzennego u dzieci w wieku szkolnym [Tekst]: podręcznik dla nauczycieli młodszych klas. klasa / JEST. Jakimańska. - M.: Oświecenie 2014. − 31 s.
1. Arginskaya I.I., Ivanovskaya E.I. Matematyka: Podręcznik dla drugiej klasy czteroletniej szkoły podstawowej: - Samara: Fedorov Corporation, Elista: Wydawnictwo„Fiedorow”, 2011, 184 s.; chory.
2. Istomina N.B. Metody nauczania matematyki w szkole podstawowej. / N.B. Istomina - // M.: Akademia, 2012
3. Kolyagin Yu.M., Tarasova O.V. Geometria wizualna i jej rola, miejsce, historia powstania. /Yu.M. Kolagin, O.V. Tarasowa. // Szkoła Podstawowa, - 2013 - nr 4
4. Kudryakova L.A. Studiujemy geometrię. /LA. Kudryakowa. - 2011, 124 s.
5. Matveeva N.A. Wykorzystanie schematu w nauczaniu uczniów rozwiązywania problemów // Szkoła podstawowa. - 2011. - nr 2
6. Mukhina V.S. Psychologia rozwojowa: fenomenologia rozwoju, dzieciństwo, dorastanie: Proc. dla uczniów Uniwersytety. - wyd. 7, stereotyp. /VS. Mukhina – M.: Wydawnictwo. Centrum „Akademia”, 2012. - 456 s.
7. Pazushko Zh.I. Geometria rozwojowa w szkole podstawowej. /Zh.I. Pazuszko. - 2015, - 167 s.
8. Stepanova M. Wykorzystanie narzędzi psychodiagnostycznych przez psychologów nauczycieli w ramach wspierania wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego.// pod redakcją Klyuevy T.P. Magazyn „Psycholog Szkolny” nr 4 2013.
9. Shagraeva O.A. Psychologia dziecięca: Kurs teoretyczno-praktyczny: Proc. pomoc dla studentów wyższy podręcznik zakłady. /O.A. Shagraeva - M.: Humanit. wyd. Centrum VLADOS, 2011. - 368 s.
10. Belomestnaya A.V., Kabanova N.V. Modelowanie na kursie „Matematyka i projektowanie” /A.V. Belomestnaya, N.V. Kabanova // - Szkoła Podstawowa 1990 nr 9
11. Bolotina L.R. Rozwój myślenia uczniów // Szkoła podstawowa – 1994 –
12. PU Bajramukowa. Schematyczny rysunek do rozwiązywania problemów // Szkoła podstawowa - 1988 nr 11, 12
13. Volkova S.I., Pchelkina O.L. Album o matematyce i projektowaniu: 2. klasa / S.I. Volkova, O.L. Pchelkina – M.: Posveshchenie, 1995, 64 s., il.
14. Volkova S.I. Zadania rozwojowe w nowym ujednoliconym podręczniku „Matematyka” / S.I. Volkova // Szkoła podstawowa - 1997 - nr 9
15. Goncharova M.A. Rozwój pojęć matematycznych, wyobraźni i myślenia u dzieci / M.A. Gonczarowa. - M. "Antal" 1995, 136 s.
16. Żytomirski V.G. Szewwrin L.N. Podróż po krainie geometrii. /V.G. Żytomirski, L.N. Shevrin – M.: Pedagogika – Press, 1994, 106 s.
17. E.V. Zaika, N.P. Nazarova, I.A. Marenicha. / „Zagadnienia psychologii”, nr 1, 1995
18. Zak A.Z. Rozwój zdolności intelektualne u dzieci w wieku 8 lat: Podręcznik edukacyjno-metodologiczny dla nauczycieli. / A.Z. Żak – M.: Nowa Szkoła, 1996, 80 s.
19. Istomina N.B. Matematyka. II stopnia. Podręcznik do czteroletniej szkoły podstawowej - M.: New School, 1998. - 176 s.
20. Kozhevnikov V.A. Psychologia zdolności matematycznych uczniów. /VA Kozhevnikov – M.: Edukacja, 2003, 170 s.
21. Martsinkovskaya T.D. Diagnoza rozwoju psychicznego dzieci. / Itp. Martsinkovskaya – M.: Linka-press, 1998, 174 s.
22. Moro M.I., Bantova M.A., Beltyukova G.V. Podręcznik matematyki dla klasy II dla szkół ogólnokształcących. O godzinie 14:00 - M.: Edukacja, 2009.
23. Obukhova L.F. Psychologia dziecka: teorie, fakty, problemy. /L.F. Obukhova - // M.: Trivola, 1996 - 360 s.
24. Peterson L.G. Matematyka kl.2 M.: Balass: S. – Info, 2000. – 64 s.: il.
25. Savinova R.V., Belolyubskaya A.A. Gry i ćwiczenia logiczne rozwijające zdolności intelektualne dzieci w wieku 6-7 lat: Metoda. Korzyść. /R.V. Savinova, AA Belolyubskaya - Ya., Wydawnictwo Departamentu NiSPO MO RS (Ya), 2002. - 38 s.
26. Stoilova L.P. Matematyka. Instruktaż. /LP Stoilova – M.: Akademia, 1998, 217 s.
27. Tikhomirova L.F. Zdolności poznawcze. Dzieci w wieku 5-7 lat. /L.F. Tichomirow - Jarosław: akademia rozwoju, 2000. - 144 s.
28. Shardakov V.S. Myślenie uczniów. M.: Edukacja, 1963,
29. Yakimanskaya I.S. Rozwój myślenia przestrzennego u dzieci w wieku szkolnym. / JEST. Yakimanskaya - M. 1980, 324 s.
Zasoby internetowe
31. http: // azps.ru. I JA. Psychologia. Testy, szkolenia, warunki.
32. http: // standard. edu.ru. Federalny standard edukacyjny.
33. http: // psihologu.info. Poradnik psychologa szkoły podstawowej. Sfera poznawcza i zdolność uczenia się młodszych uczniów. Kształtowanie myślenia przestrzennego.
34. http: // Znai. Su. System reprezentatywny.
(Źródło: L. A. Wenger i wsp. „Psycholog w przedszkolu”. - M.: INTOR, 1995 - 64 s.
CEL: badanie poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego, zawiera zadania dotyczące wykorzystania warunkowo schematycznych obrazów do orientacji w przestrzeni.
Materiał
Notatnik składający się z 12 stron, z których każda przedstawia polanę z rozgałęziającymi się ścieżkami i domami na ich końcach. Na dole stron znajdują się „litery”, które umownie wskazują drogę do jednego z domów. Dzieci proszone są o odnalezienie „ścieżki” w rozbudowanym systemie ścieżek, wykorzystując oznaczenie tej ścieżki za pomocą diagramu i konwencjonalnego obrazu w postaci systemu punktów orientacyjnych.
Na pierwszych dwóch stronach (A i B) znajdują się zadania wprowadzające (patrz ryc. 1), z których na jednej dziecko musi brać pod uwagę jedynie kolejność punktów orientacyjnych, a na drugiej – jedynie kierunek obrotu.
RYŻ. 1. Materiał do zadań wprowadzających do techniki „Schematyzacja” (strony A i B)
Na pozostałych dziesięciu stronach znajdują się zadania główne (nr 1 – 10). W zadaniu 1 i 2 dziecko musi brać pod uwagę tylko kierunki zakrętów (ryc. 2), w zadaniu 3 i 4 – tylko określone punkty orientacyjne i ich kolejność (ryc. 3), w zadaniach 5 i 6 – kombinację punktów orientacyjnych w określonej kolejności (ryc. 4), w zadaniach 7-10 należy uwzględnić zarówno kombinację punktów orientacyjnych, jak i kierunki zakrętów (ryc. 5-6).
Instrukcje
Do pierwszego zadania wprowadzającego (RYS. 1 A) podane są instrukcje: „Przed tobą jest polana, na niej narysowane są ścieżki i domy. Musisz znaleźć właściwy dom i oznaczyć go. Aby znaleźć ten dom, musisz spojrzeć na list. W liście jest napisane, że trzeba wyjść z trawy, minąć choinkę, a potem grzyba, a wtedy znajdziecie dom. Psycholog przygląda się, jak każde dziecko rozwiązało problem i, jeśli to konieczne, wyjaśnia i poprawia błędy.
Przechodzimy do drugiego zadania wprowadzającego (RYS. 1 B) dorosły mówi: „Tu też są dwa domy i prowadzą do nich ścieżki. Ponownie musisz poprawnie znaleźć dom zgodnie z literą. Ale tutaj litera jest inna: pokazuje, jak iść i gdzie się zwrócić. Trzeba znowu od razu odejść od trawy, a potem skręcić w bok. Wypowiadając te słowa, dorosły przesuwa ręką po rysunku znajdującym się w „liście”. Rozwiązanie problemu jest ponownie sprawdzane, błędy wyjaśniane i poprawiane.
Do każdego z głównych zadań podano krótkie instrukcje dodatkowe, rozwiązanie nie jest sprawdzane, a błędy nie są poprawiane.
Dla zadań 1-2: Instrukcje „List pokazuje, jak iść, w którą stronę się zwrócić. Musisz zacząć ruszać się z trawy. Znajdź dom, którego potrzebujesz i przekreśl go.
RYS. 2. Materiał do zadań 1 i 2 techniki „Schematyzacja” (a - oczyszczanie, b, c - „litery”)
Dla zadań 3-4: Instrukcje „Spójrz na list. Musisz odejść od trawy, najpierw minąć... (zabytki są wymienione według zadań). Znajdź odpowiedni dom.”
RYŻ. 3 Materiał do zadań 3 i 4 techniki „Schematyzacja”.
Dla zadań 5-6:Instrukcje "Bądź bardzo ostrożny. Spójrz na list, przekreśl żądany dom na polanie.
RYS. 4. Materiał do zadań 5 i 6 techniki „Schematyzacja” (a - oczyszczanie; b, c - „litera”)
Dla problemów 7-10: Instrukcje „Spójrz na list, pokazuje, jak chodzić, jaki przedmiot obrócić i w którą stronę. Bądź ostrożny, znajdź właściwy dom i skreśl go.
RYŻ. 5. Materiały do zadań 7 i 8 techniki „Schematyzacja” (a - oczyszczanie; b, c - „litery”)
RYŻ. 6. Materiały do zadań 9 i 10 techniki „Schematyzacja” (a - oczyszczanie; b, c - „litery”)
Ujęcie ilościowe wyniki
O liczbie punktów, jakie otrzymuje dziecko, decyduje skala ocen (patrz tabela poniżej). Aby to zrobić, musisz znaleźć liczbę znajdującą się na przecięciu numeru zadania i numeru domu, który dziecko wybrało w tym zadaniu. Liczby domów dla różnych zadań tej techniki pokazano na rysunkach 7-9. Następnie obliczana jest suma punktów za wszystkie zadania. Maksymalny wynik to 44.
RYŻ. 7. Numeracja domów dla zadań 1-6 w celu opracowania wyników.
|
№№ |
ZADANIE NR. |
|||||||||
Jakościowa analiza wyników
1 typ Dzieci wykazują nieodpowiednie formy orientacji, podejmują się zadania znalezienia domu, ale ich wybór jest przypadkowy, najczęściej biorą pod uwagę tylko pojedyncze elementy „litery” i polany. Z reguły dokonuje się złych wyborów. Nie opracowano możliwości powiązania schematu z rzeczywistą sytuacją.
Typ 2 Charakterystyczna jest niepełna orientacja na jedną cechę, tu po raz pierwszy odkrywane są metody pracy niezbędne do wykonania zadania. Na każdym zakręcie ścieżki dzieci odwołują się do punktów orientacyjnych lub znaków kierunkowych zapisanych w liście i starają się za nimi podążać. Nadal jednak nie potrafią tego robić konsekwentnie przez całe zadanie i popełniają błędy ostatnie etapy sposoby. Dzieci w tej grupie w ogóle nie rozwiązują problemów 7-10, ponieważ nie są w stanie uwzględnić dwóch parametrów jednocześnie. Próbowano już powiązać schemat z sytuacją rzeczywistą, jednak przedstawienia przestrzenne są fragmentaryczne.
Typ 3 Orientacja na jeden znak jest typowa. W takim przypadku dzieci mogą do końca pracy skorelować „literę” z obrazami na polanie, ale z powodzeniem wykorzystują albo tylko punkt orientacyjny, albo tylko obraz kierunku ścieżki. Dzieci w tej grupie nie rozwiązują problemów wymagających jednoczesnego uwzględnienia kierunków ścieżek i punktów orientacyjnych.
Typ 4 Charakteryzuje się niepełną orientacją pod dwoma względami. Zazwyczaj dzieci wykonując zadania tego typu poprawnie rozwiązują pierwsze sześć zadań. W ostatnich 4 zadaniach działają poprawnie tylko w początkowej fazie, biorąc pod uwagę tylko jedną lub dwie kombinacje zakrętów na ścieżce i pożądany punkt orientacyjny; na ostatnich odcinkach ścieżki dzieci ponownie zaczynają brać pod uwagę tylko jeden parametr.
5 typ. Jest to najwyższy typ orientacji dla tych zadań, który charakteryzuje się szczegółową korelacją przy jednoczesnym uwzględnieniu dwóch parametrów. Dzieci rozwiązujące w ten sposób zadania mogą uwzględnić oba parametry jednocześnie i w zasadzie poprawnie rozwiązać wszystkie zaproponowane zadania.
„Spójrz na list. Trzeba odejść od trawy, najpierw minąć brzozę, potem grzyb, minąć choinkę, potem krzesło. Zaznacz domy.”
W przypadku problemów 5–6:
"Bądź bardzo ostrożny. Spójrz na list, znajdź dom, którego potrzebujesz i skreśl go.
Dla problemów 7-10:
„Spójrz na list, pokazuje, jak chodzić, jaki przedmiot obrócić i w którą stronę. Bądź ostrożny, znajdź właściwy dom i skreśl go.
Ocena i interpretacja wyników: przy ocenie wyników należy wziąć pod uwagę numer wybranego domu i numer zadania (patrz skala ocen w tabeli).
Wynik (w punktach) jest wskazany na przecięciu ich współrzędnych. Wszystkie wyniki są sumowane. Maksymalna liczba punktów wynosi 44.
|
38–44 punkty |
Dzieci ze szczegółową korelacją dwóch parametrów jednocześnie. Mają dość kompletną i rozłożoną reprezentację przestrzenną. |
Bardzo wysoki |
|
Dzieci z niepełną orientacją na dwa parametry (zwykle poprawnie rozwiązują pierwsze 6 problemów). Biorąc pod uwagę dwa parametry jednocześnie, stale przesuwają się one w stronę jednego. Wynika to z niedostatecznej stabilności i mobilności w kształtowaniu koncepcji przestrzennych. |
||
|
Dzieci z wyraźną kompletnością orientacji tylko na jeden znak. Potrafi konstruować i wykorzystywać reprezentacje przestrzenne najprostszej konstrukcji. |
||
|
Dzieci te charakteryzują się niepełną orientacją nawet na jeden znak. Dzielą zadanie na etapy, ale pod koniec pracy tracą orientację. Dopiero zaczynają opracowywać metodę wizualno-figuratywnej orientacji w przestrzeni. |
||
|
Mniej niż 18 punktów |
Dzieci z nieodpowiednimi formami orientacji. Próbują znaleźć odpowiedni dom, ale ich wybór jest przypadkowy. Wynika to z braku rozwoju umiejętności odniesienia diagramu do sytuacji rzeczywistej. |
Bardzo niski |
Tabela 1.
Skala ocen metody „Labirynt” L.A. Wengera
|
№ dom |
№ zadania |
|||||||||
3.2. Analiza jakościowa i ilościowa
realizowaną metodologią
Baza badawcza: grupa dzieci w starszym wieku przedszkolnym MDOU TsRR – przedszkole Nr 5 „Wiosna”. W badaniu eksperymentalnym wzięło udział 20 dzieci w wieku 6 lat.
Cel: badanie poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego dzieci.
Formularz: indywidualny.
Etapy eksperymentu:
sprawdzenie próbki pod kątem normalności;
zasada rankingu;
testowanie oceny zmiany poziomu rozwoju myślenia za pomocą kryterium Fishera: dwa pomiary na jednej próbie dzieci.
wstępne badanie psychodiagnostyczne;
analiza jakościowa metodologii (w przeliczeniu na dziecko – kod D1);
praca korekcyjna i rozwojowa;
ponowne badanie psychodiagnostyczne.
analiza ilościowa: przetwarzanie matematyczne danych eksperymentalnych:
Wstępne badanie psychodiagnostyczne
data: 15.12.2009
Łączny czas badania jednego dziecka: 10 minut.
Wiek dzieci: 6 lat
Cel: badanie poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego.
Metodologia:„Labirynt” Los Angeles Wengera
Materiał: wizerunek polan z rozgałęzionymi ścieżkami i domami na ich końcach oraz „litery” warunkowo wskazujące drogę do jednego z domów umieszczonych pod polaną (załącznik nr 1).
Formularz: indywidualny.
Badanie psychodiagnostyczne przeprowadzono z dziećmi z grupy przygotowawczej metodą „Labirynt” L.A. Wengera.
Technika „Labiryntu”.
Materiałem jest obraz polan z rozgałęzionymi ścieżkami i domami na ich końcach, a także „litery” warunkowo wskazujące drogę do jednego z domów umieszczonych pod polaną (patrz załącznik do metody „Labirynt”). Zadania wprowadzające składają się z dwóch zadań – zadania „A” i zadania „B”. Rozwiązanie każdego problemu sprawdzane jest przez eksperymentatora. Poniżej znajdują się główne zadania. Rysunki do zadań 1-2 przedstawiają jedynie rozgałęzione ścieżki i domy na ich końcach; na wszystkich pozostałych każdy odcinek ścieżki jest oznaczony punktem orientacyjnym, a w zadaniach 3-4 punkty orientacyjne o tej samej treści podawane są w różnej kolejności; w zadaniach 5-6 każda gałąź jest oznaczona dwoma identycznymi punktami orientacyjnymi. W zadaniach 7-10 podano dwa identyczne punkty orientacyjne w różnej kolejności i umieszczono je nie na odcinkach ścieżki, ale w jej rozgałęzieniach. Na „literach” zadań 1-2 znajduje się linia przerywana wskazująca kierunek ścieżki, po której należy prowadzić poszukiwania. W „literach” do zadań 3-6, w określonej kolejności od dołu do góry, podane są obrazy obiektów, obok których należy przejść. W „literach” do problemów 7-10 przedstawiono zarówno zakręty ścieżki (linia przerywana), jak i niezbędne punkty orientacyjne.
Aby znaleźć właściwą drogę, dziecko musi w zadaniach 1-2 uwzględnić kierunki zakrętów, w zadaniach 3-4 - charakter punktów orientacyjnych i ich kolejność, w zadaniach 5-6 - kombinacje punktów orientacyjnych w określonej kolejności, w zadaniach 7-10 - zarówno punkty orientacyjne, jak i kierunki zakrętów.
Technika została opracowana w Instytucie Badawczym Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR i ma na celu określenie poziomu rozwoju myślenia wizualno-schematycznego (umiejętność posługiwania się diagramami i konwencjonalnymi obrazami podczas nawigacji w sytuacjach). Oceny dokonuje się w punktach surowych, bez przeliczania na skalę znormalizowaną.
PROCEDURA BADANIA
Przed przystąpieniem do nauki dzieci otrzymują książeczki, czyli zszyte kartki papieru przedstawiające polany z rozgałęzionymi ścieżkami i domami na ich końcach, a także „litery” warunkowo wskazujące drogę do jednego z domów umieszczonych pod polaną. Pierwsze dwie karty (A i B) odpowiadają zagadnieniom wprowadzającym. Rozwiązanie każdego problemu sprawdzane jest przez eksperymentatora.
Najpierw dzieci otrzymują dwa zadania wprowadzające (A i B), następnie po kolei wszystkie pozostałe zadania. Dzieci otwierają księgę zadań rozpoczynającą się od zadania wprowadzającego. Następnie psycholog udziela instrukcji: "Przed tobą jest polana, na końcu każdej z nich narysowane są ścieżki i domy. Musisz poprawnie znaleźć jeden dom i go przekreślić. Aby znaleźć ten dom, musisz trzeba spojrzeć na list (psycholog wskazuje na dół strony, gdzie „jest umieszczony list”). W liście jest narysowane, że trzeba przejść od trawy, minąć choinkę, potem obok grzyba , wtedy znajdziecie właściwy dom. Niech wszyscy znajdą ten dom, a ja zobaczę, czy się mylicie.
Psycholog sprawdza, jak każde dziecko rozwiązało problem; w razie potrzeby poprawia błędy i wyjaśnia. Upewniwszy się, że wszystkie dzieci wykonały pierwsze zadanie wprowadzające (A), psycholog zachęca je do odwrócenia kartki i rozwiązania drugiego zadania (B): „Tutaj też są dwa domy i znowu trzeba znaleźć odpowiedni dom. Ale litera tutaj jest inna: pokazuje, jak iść i gdzie skręcić. Trzeba znowu wyjść prosto z trawy, a potem skręcić w bok. Psycholog pokazuje „literę” na dole kartki. Po wyjaśnieniu dzieci rozwiązują problem, psycholog sprawdza i udziela wyjaśnień.
Po rozwiązaniu zadań wprowadzających zaczynają rozwiązywać główne problemy. Dla każdego z nich podano krótkie dodatkowe instrukcje:
Zadania 1–2:"List pokazuje, jak iść, w którą stronę skręcić, zacząć ruszać się z trawy. Znajdź potrzebny dom i przekreśl go. "
Zadanie 3:"Spójrz na list. Musisz przejść od trawy, minąć kwiat, potem minąć grzyba, potem minąć brzozę, a potem choinkę. Znajdź odpowiedni dom i skreśl go. "
Zadanie 4:"Spójrz na list. Musisz wyjść z trawy, najpierw minąć brzozę, potem grzyb, choinkę, potem krzesło. Oznacz dom. "
Problemy 5–6:"Bądź bardzo ostrożny. Spójrz na list, znajdź właściwy dom i skreśl go. "
Zadania 7–10:"Spójrz na list, pokazuje, jak masz iść, do jakiego obiektu się zbliżyć i w którą stronę. Bądź ostrożny. Znajdź dom, którego potrzebujesz i przekreśl go. "
OCENA WYNIKÓW
Rozwiązywanie problemów wprowadzających nie jest oceniane. Przy rozwiązywaniu problemów 1–6 za każdą poprawną turę przyznawany jest 1 punkt. Ponieważ w zadaniach 1–6 trzeba wykonać cztery tury, maksymalna liczba punktów za każde z zadań wynosi 4. W zadaniach 7–10 za każdy poprawny turę przyznawane są 2 punkty: w zadaniach 7–8 (2 tury) maksymalna liczba punktów wynosi 4, w zadaniach 9–10 (3 tury) – 6 punktów. Punkty otrzymane za rozwiązanie każdego zadania są sumowane. Maksymalna liczba punktów wynosi 44.
Trzy zaprezentowane metody („Dyktando graficzne”, „Próbka i reguła”, „Labirynt”) tworzą kompleks, którego suma punktów określa poziom wykonania zadania przez każde dziecko (tabela 1.4). Dla każdego zadania zidentyfikowano pięć poziomów realizacji.
Tabela 1.4
Łączna liczba punktów odpowiadająca poziomowi wykonania zadania
Ostateczną oceną wykonania przez dziecko zestawu zadań diagnostycznych jest suma punktów warunkowych uzyskanych za wykonanie technik (tabela 1.5). Może wynosić od 0 do 36 punktów. Na podstawie oceny końcowej określa się poziom ukształtowania elementów pracy edukacyjnej.
Tabela 1.5
Ocena końcowa odpowiadająca poziomowi zaawansowania poszczególnych elementów pracy edukacyjnej
|
Ocena końcowa (punkty warunkowe) |
Wiek dziecka |
||
|
|
8 lat (koniec drugiej klasy) |
|
|
Szczególnie niski |
Szczególnie niski |
Szczególnie niski |
|
|
Szczególnie niski |
Szczególnie niski |
||
|
Poniżej przeciętnej |
Szczególnie niski |
||
|
Poniżej przeciętnej |
|||
|
Powyżej średniej |
Poniżej przeciętnej |
||
|
Powyżej średniej |
|||
|
Szczególnie wysoki |
Powyżej średniej |
||
Dane dotyczące każdego dziecka uzyskane w wyniku badań grupowych podsumowano w ogólnej tabeli lub w indywidualnym arkuszu.
Forma arkusza indywidualnego
|
Nazwisko Imię |
Pietrow Sasza |
||
|
Wiek 7,5 |
15.07.2008 |
||
|
Techniki |
Całkowity wynik |
||
|
1. Dyktando graficzne |
|||
|
2. Wzór i reguła |
|||
|
3. Labirynt |
|||
|
ocena końcowa |
|||
|
Poziom rozwoju komponentów |
|||
|
Praca akademicka |
|||
|
4. Kern – Jerasek Podtesty rysunkowe |
|||
|
Podtest werbalny |
|||
|
Poziom gotowości |
|||
|
Wniosek |
|||
Zestaw metod zaproponowanych w pracy pozwala psychologowi niemal natychmiast zidentyfikować krąg dzieci, które potrzebują wyjaśnienia wyników badania grupowego. Do tej grupy zaliczają się przede wszystkim dzieci z niskimi wynikami w ukończeniu metody Kerna-Jeraska (12–15 punktów) i niskim poziomem rozwoju elementów pracy edukacyjnej.
Dalsza analiza wyników badania grupowego może zmienić krąg osób potrzebujących badań indywidualnych, głównie poprzez poszerzenie listy.
