Definicja myślenia projektowego. Myślenie projektowe

1. Powody do rozważenia.

Pojęcie „myślenia projekcyjnego” zostało stworzone przez słynnego współczesnego filozofa Michaiła Epsteina. Sam Michaił Naumowicz tak rozszyfrowuje to pojęcie w programie „Dialogi” (1): „Myślenie projekcyjne nie oznacza ani subiektywnego, ani obiektywnego, ale takie, które definiuje podmiot jako wynikający z teorii, a nie wcześniejszy. Sama wizja teoretyczna tworzy ten przedmiot. I tak naprawdę myślenie humanitarne ostatnich 3 lub 4 stuleci jest w rzeczywistości myśleniem projekcyjnym. Po prostu staramy się tego nie zauważać. Najwybitniejszymi dziełami, powiedzmy, z zakresu teorii literatury są manifesty. I to jest przykład myślenia projekcyjnego.”
Mówi: „...to jest praca z zarodkami przyszłości, praca z przedprzyszłością, ze sferą czasu, która wypływa teraz z teraźniejszości”. I jeszcze jedno: „myślenie, w przeciwieństwie do wiedzy, nie odzwierciedla istniejącego świata, ale tworzy te idee, koncepcje, koncepcje, które tworzą świat przyszłości. Wszystko, co widzimy wokół siebie, z wyjątkiem natury, jest projekcją ludzkiego myślenia i w tym sensie całe głębokie ludzkie myślenie jest myśleniem projekcyjnym.”\1\(Patrz przypisy.) (1)

Jednak myślenie projekcyjne jest nadal szczególnym rodzajem myślenia. Michaił Epstein nazywa to myślenie po prostu głębokim. Jednak moim zdaniem w kontekście paradygmatu wielu światów da się to zdefiniować pełniej. Myślenie to wiąże się ze świadomym wyborem rzeczywistości, wykraczającym poza ramy zwykłej, rzeczywistej reakcji. Wybór rzeczywistości to termin kojarzony z eweretowskim aparatem pojęciowym, tj. obszary myślenia rozwijające się w oparciu o koncepcję wielu światów mechaniki kwantowej. W moim rozumieniu ewerettyzm jest skutecznym sposobem poznania i zrozumienia rzeczywistości, a paradygmat wielu światów tworzy potężny przepływ myślenia projekcyjnego. Zacznę jednak od początku, od głównych założeń Everettyzmu, tak jak je rozumiem.

W kontekście interpretacji wielu światów, którą opracowałem w Międzynarodowym Centrum Studiów Everetta (ICER) (2), przyjmuje się, że świat materialny jest formalnym wyrazem świata idei, tj. Duchowo-informacyjny aspekt istnienia koreluje z rzeczywistością materialną, podobnie jak treść i forma. Oznacza to, że o istocie każdego przedmiotu świata fizycznego decyduje jego treść ideologiczna, rodzaj aktywnego eidos. Aktywność obecną w świecie uważa się za przejaw mentalnego bieguna bytu. Oczywiście termin „psychiczny” odnosi się do wyższej, twórczej aktywności. Jeśli weźmiemy pod uwagę interakcje fizyczne, lepiej mówić o aktywności psychopodobnej, „psychoidalnej”. W wyniku interakcji psychoidalnych i fizycznych biegunów istnienia rzeczywistość zostaje ontologizowana. (3) Zatem wszystkie oddziałujące na siebie obiekty uważam za ucieleśnione podmioty, podmioty. Nie ma sensu mówić o animacji czy inteligencji postaci. Ich psychizm sprowadza się w tym rozważaniu do właściwości wyboru określonego sposobu istnienia, tj. prawdziwe eidos. Oznacza to, że aktywność umysłową definiuje się jako zdolność wyboru rzeczywistości.

Wszechświat rozpatrywany jest w tym modelu jako Multiwersum, tj. rzeczywistość typu nieklasycznego, zawierająca w sumie wszystkie możliwe relacje wszystkich podmiotów lub postaci. Aktywny eidos (czyli figura Wieloświata) zostaje włączony w uniwersalny system interakcji, w ramach którego w koordynacji z innymi postaciami wybiera adekwatną formę swojego istnienia (w ujęciu modelowym wybiera pojedynczą rzeczywistość z kwantowej superpozycji wszystkich jej możliwych stanów). Zatem treść obiektywnej rzeczywistości można przedstawić jako zbiór wszystkich możliwych idei (eidos), a formę obiektywnej rzeczywistości można przedstawić jako kwantową superpozycję wszystkich możliwych stanów wszystkich obiektów. Wybór rzeczywistości jest mentalną manifestacją figur wieloświata, którego istotą jest wybór rzeczywistego eidos.

Zatem wykonawca jest aktywnym podmiotem Wieloświata. Jednak rzeczywistość, którą wybiera, nabiera obiektywnych cech dopiero w wyniku interakcji z innymi postaciami. Każda rzeczywistość jest „sklejeniem” dwóch lub więcej wyborów. Co więcej, każda rzeczywistość wybrana wspólnie przez aktorów jest stosunkowo obiektywna, tj. jest to obiektywna rzeczywistość dla postaci znajdujących się na wyższym poziomie hierarchii, które na jej podstawie wybierają swoją rzeczywistość na większą skalę. Faktem jest, że każda wspólna rzeczywistość tworzona przez aktorów ma charakter hierarchiczny. Zatem każda rzeczywistość może wejść, zgodnie ze swoją skalą, do systemu rzeczywistości utworzonego przez wybór większej skali. Ale nie zapominajmy, że wszystkie szczegółowe rzeczywistości ujawniają się w wyniku niezmiennej i statycznej superpozycji Wieloświata.

Człowiek jako podmiot myślący jest bardzo zaawansowaną postacią w Wieloświecie. Dusza ludzka, tj. Jego psychika, wzięta ogólnie, z punktu widzenia Everettiana jawi się jako wielogatunkowa. Zatem dla myślącego podmiotu wybór rzeczywistości jest wyborem sposobu realizacji własnej osobowości, rozumianej jako personifikacja pojedynczej wieloosobowości w tej konkretnej rzeczywistości. A powstająca w rezultacie rzeczywistość jest jedynie konsekwencją wyboru określonej wersji własnej osobowości, obecnej w multiwidoku. Zwrócę uwagę na fakt, że opcje te mogą mieć różne skale kwantyzacji superpozycji, co prowadzi do wyboru jakościowo różnych rzeczywistości duchowych. Zatem wybieramy naszą świadomą osobowość z wielorakich poglądów duszy i ta rzeczywista świadoma osobowość projektuje naszą przyszłość.

W rzeczywistości wybór rzeczywistości następuje również podczas rzeczywistej reakcji, ale nie jest on świadomie twórczy, ale stanowi linearną, na małą skalę kontynuację wzorców wartości i postaw ukształtowanych wcześniej w procesie myślenia. W rzeczywistej reakcji główną rolę odgrywa podświadomość i motywacja biologiczna, dlatego w odniesieniu do świadomości reakcje operacyjne często mają charakter przypadkowy lub automatyczny, tj. niewystarczająco zmotywowany. Myślenie projekcyjne jest świadomym wyborem rzeczywistości, należy to podkreślić.

Tym samym, myśląc i zastanawiając się, przechodzimy od tradycyjnej konserwatywnej reakcji na zmianę rzeczywistości do celowego i konsekwentnego ruchu w kierunku rzeczywistości alternatywnej. Czy muszę mówić, że ten ruch w wybranym kierunku wynika ze zmiany osobistej, rekonstrukcji indywidualnej rzeczywistości duchowej? - Od tego zacząłem rozdział. Oznacza to, że projektowanie przyszłości jest próbą zmiany swojej duszy. Takie planowanie prowadzi do przesunięcia faktycznego centrum osobowości, rozumianej jako wieloosobowość. Właśnie ten proces nazywam świadomym wyborem kierunku rozwoju i uważam go za charakterystyczną cechę twórczego myślenia człowieka.

Co jest charakterystyczne świadomy wybór rzeczywistość? Trzeba powiedzieć, że „wybór projekcyjny” czy „myślenie projekcyjne” to bardzo trafne określenie, które oddaje istotę tego, co dzieje się przy tak świadomym wyborze rzeczywistości. Czyli mówimy konkretnie o projektowaniu przyszłości, o wyborze takiej realnej rzeczywistości, którą uwzględniamy w kontekście ruchu w stronę pewnej planowanej przyszłości. Co więcej, myślenie projekcyjne samo buduje ten kontekst i determinuje cechy charakteru dla rzeczywistości, które do niej należą. A jest to możliwe na poziomie abstrakcji, który obejmuje wiele możliwych kierunków rozwoju, tj. realizacji osobowości. W ten sposób osoba kreatywna osiąga uogólniający, „multiwidualny” poziom myślenia. - To myślenie częściowo angażuje duchowe zasoby alternatywnych osobistych realizacji multividum.

Jest oczywiste, że wybór rzeczywistości wyznaczany przez myślenie projekcyjne wykracza poza logiczne powiązania tworzone przez zwykły „zdrowy rozsądek”. Zdrowy rozsądek jest uogólnieniem doświadczenia dziedzicznego i społecznego, a także opiera się na wcześniejszych doświadczeniach indywidualnych. Myślenie projekcyjne jest swego rodzaju „przełomem” poza granice codzienności. Bieżące wydarzenia są interpretowane w bardziej ogólnym kontekście. Oznacza to, że jest to wybór na dużą skalę, który realizuje świadomą postawę jednostki.

Charakterystyczną cechą myślenia projekcyjnego jest to, że nie jest ono zbudowane na logice linearnej. Wynika to z faktu, że nieuchronnie oznacza to zastosowanie w życiu codziennym szerszej skali kwantyzacji rzeczywistości, o czym była mowa powyżej. Konkretnie objawia się to tym, że decyzje podejmowane w kontekście projektowania często mają paradoksalny, nieliniowy charakter w odniesieniu do życia codziennego. Ta większa, uogólniająca skala myślenia odpowiada wysokiemu poziomowi abstrakcji przy wyborze rzeczywistości wykraczającej poza granice codziennej egzystencji i poza granice aktualnej osobowości.

3. Logiczne cechy myślenia projekcyjnego.

W oparciu o powyższe zrozumienie zidentyfikowałem kilka charakterystycznych cech logicznych myślenia projekcyjnego:
1) Myślenie projekcyjne nie opiera się na logice liniowej. Jak już mówiłem, jest to konsekwencja syntezy w tworzonej rzeczywistości duchowej różnych skal abstrakcji, tj. wieloskalowa kwantyzacja pierwotnej rzeczywistości.

2) Logika projekcyjna wykracza poza zasadę wyłączonego środka, normalną w życiu codziennym. Rzeczywiście, w większej skali abstrakcji można łączyć stwierdzenia sprzeczne w logice codziennej. Wynika to z faktu, że wraz z abstrakcją, charakterystyczną dla myślenia projekcyjnego, rozwijają się dodatkowe wymiary rzeczywistości duchowej, w kontekście których można łączyć pojęcia sprzeczne na co dzień.

3) Na podstawie powyższego możemy nazwać syntezą logiki projekcyjnej. Z perspektywy szerszego kontekstu sprzeczne konstrukty można łączyć według pewnych kryteriów, które zapewniają ich interakcję. Te uzupełniające się kryteria wyrażają pojawienie się nowych wymiarów duchowych w rozważaniu rzeczywistości. Co więcej, poziom możliwej syntezy heterogenicznych idei jest w zasadzie nieograniczony. Im wyższy poziom abstrakcji w myśleniu projekcyjnym, tym bardziej heterogeniczne czynniki można połączyć w projektowanej rzeczywistości duchowej.

4) Jednocześnie myślenie projekcyjne opiera się na analizie tego, co rzeczywiste
stanu i możliwości jego kontynuacji. W tym sensie myślenie projekcyjne ma charakter analityczny samoograniczający się, gdyż jego zadaniem są swobodnie wybrane przez jednostkę cele, które wyznaczają granice planowanej rzeczywistości. W zależności od celów i priorytetów jednostki, skala tworzonej rzeczywistości duchowej może być różna. Moim zdaniem im mniej w tej twórczości dominują egoistyczne dążenia do samoafirmacji, sławy i bogactwa, tym większa jest skala myślenia projekcyjnego. Dlatego chciałbym podważyć stwierdzenie Michaiła Epsteina, że ​​„...myślenie humanitarne ostatnich 3–4 stuleci jest w rzeczywistości myśleniem projekcyjnym”. Humanitarne, a właściwie całe myślenie w tym okresie charakteryzuje się zwiększonym pragnieniem samoafirmacji i wyrażania siebie. Oznacza to, że kultywowany jest indywidualizm. I moim zdaniem na przykład bezinteresowna chęć uwielbienia Boga swoją twórczością ukazuje nam bardziej imponującą skalę myślenia projekcyjnego. Projekty duchowe stworzone przez psalmistę Dawida czy modlitewnik Jana Chryzostoma realizowane są od tysięcy lat. Skala godna pozazdroszczenia dla naszych myślicieli!

5) Myślenie projekcyjne przypomina przezwyciężenie twierdzenia Gödla o niekompletności opisu układów zamkniętych. Podejście projekcyjne „otwiera” systemy obrazów i pojęć, które wydają się zamknięte i samowystarczalne, oraz przenosi na bardziej ogólne poziomy obrazów i pojęć. Komponenty poziomu codziennego, które wydają nam się sprzeczne, łączą się w kontekście nowych idei i stają się tymi „kiełkami” przyszłości, o których mówi Michaił Epstein. Konwencjonalna logika liniowa nadaje się do wewnętrznego opisu układów pseudozamkniętych. Wejście w większą skalę abstrakcji nieuchronnie prowadzi do konfliktu z determinizmem liniowym. Oznacza to, że bieżące wydarzenia interpretowane są w bardziej ogólnym kontekście. Czynniki należące do większej skali myślenia wbudowują się w związki przyczynowo-skutkowe, co prowadzi do nieliniowości wyników w stosunku do przyczyn oczywistych.

4. O możliwościach myślenia projekcyjnego.

Co ciekawe, w rozmowie, która stała się okazją do napisania tego artykułu (1), kolejne pytanie zadane Michaiłowi Epsteinowi dotyczyło myślenia „możliwościowego” i dyskursów rozbieżnych. Prezenter bardzo skutecznie (według Borgesa) wprowadził do tego tematu wieloświatowy kontekst, nazywając takie myślenie „ogrodem rozwidlających się ścieżek”. Znaczenie pytania było takie, czy rozbieżne alternatywy mają jednoczącą koncepcję lub ideę – punkt połączenia (według Chardina punkt omega). A odpowiedź Michaiła Naumowicza bardzo dobrze wyraziła rozumienie cywilizacji jako rozszerzającego się obszaru alternatyw. Oto co powiedział:

„Wiesz, że żyjemy w rozszerzającym się wszechświecie, nie tylko fizycznym, ale także „mentalnym” rozszerzającym się wszechświecie. A ta ekspansja – multiplikacja koncepcji, dyscyplin i technik twórczych – jest oznaką rozwijającej się cywilizacji, która nieustannie przekracza granice własnych tradycji. A jednocześnie chciałbym wyrazić opinię, że punkt Omega nie czeka nas na końcu, ale ta synteza pojawia się z każdym nowym aktem analizy. Oznacza to, że głęboka analiza prowadzi nas do nowego etapu syntezy.” – Moim zdaniem jest to trafne uogólnienie wieloświatowej logiki myślenia projekcyjnego, o której pisałem powyżej. Każdy nowy poziom analizy prowadzi do nowego, bardziej abstrakcyjnego wyboru rzeczywistości na większą skalę. Myślenie projekcyjne tworzy duchową hierarchię, dlatego każdy kolejny etap rozumienia problemów jest jednocześnie nowym krokiem wyboru.

Chcę przyznać, że to właśnie to stwierdzenie doprowadziło mnie do przypuszczenia o wieloświatowej strukturze logicznej myślenia projekcyjnego. W istocie myślenie projekcyjne jest zawsze syntezą rozbieżnych, a nawet sprzecznych znaczeń w jednoczącym kontekście planu projektu, osadzając każde wydarzenie w bardziej ogólnym kontekście. I oczywiście zakłada to aktywną, światotwórczą rolę myśli i jej wyrazu (logosu) w tworzeniu rzeczywistości. Nie bez powodu w późniejszej rozmowie usłyszano aforystyczne zdanie Michaiła Epsteina: „na początku był i będzie Logos”. Podkreślone zostaje tu podstawowe znaczenie tego słowa, jego inicjująca rola w odkrywaniu nowych rzeczywistości. Świadczy o tym także stwierdzenie M. Epsteina, że ​​materia „jest przejawem kodów informacyjnych”. Zbiega się to dobrze z postulatem zawartym w Rozdziale 1 o dwubiegunowym charakterze bytu, że materia jest formą treści informacyjnych i ideologicznych.

Aby wyobrazić sobie możliwości i znaczenie myślenia projekcyjnego, polecam czytelnikom przeczytanie krótkiego, ale bardzo pojemnego artykułu M. Epsteina na temat znaczenia myślenia projekcyjnego, opublikowanego w czasopiśmie „Knowledge is Power” (4). Michaił Naumowicz ukazuje w nim ogromną i stale rosnącą rolę takiego myślenia w postępie naukowym i technologicznym. pisze:

„Wiedza teoretyczna staje się także coraz bardziej projekcyjna, przechodząc w systemową zmianę swego przedmiotu... W nauce drogę do takiej metodologii projekcyjnej wytyczyła nie tylko fizyka kwantowa lat 20.-30. XX w., która odkryła współzależność obiekty i przedmioty obserwacji na poziomie mikroświata, ale znacznie wcześniej – wraz z odkryciem układu okresowego pierwiastki chemiczne DI. Mendelejew. Układ okresowy zbudowany jest w oparciu o takie uogólnienia mas atomowych i właściwości chemicznych pierwiastków, które częściowo odnoszą się do pierwiastków już znanych, częściowo do tych, które dopiero zostaną odkryte, tj. teoria obejmuje obszary przewidywalnych możliwości, które symbolizują puste komórki tabeli.”(4)

Dodam do tego, że każde odkrycie naukowe zaczyna się od oświecenia, od wglądu. Taki wgląd jest rodzajem proroczej wizji, która pozwala badaczowi dostrzec cel swoich intelektualnych poszukiwań. To wydarzenie z reguły służy jako punkt wyjścia myślenia projekcyjnego, każdego projektu mentalnego. I moim zdaniem dzieje się tak nie tylko w badaniach naukowych, ale w każdej dziedzinie ludzkiej kreatywności. Przyznaję, że można kwestionować obowiązkowy charakter wglądu dla badań naukowych. Ale w każdym razie jest to, moim zdaniem, interesujący i ważny problem dla badań filozoficznych. Wrócę jednak do roli myślenia projekcyjnego w ocenie Michaiła Epsteina:

„Nowe technologie elektroniczne przynoszą radykalne zmiany w strukturze wiedzy, umożliwiają bowiem błyskawiczne przekształcenie zgromadzonych przez stulecia zasobów informacyjnych. Bazy danych aktualizują się błyskawicznie wraz z każdym nowym odkryciem i wynalazkiem, podczas gdy wcześniej w Galaktyce Gutenberga proces ten trwał wiele lat, przechodząc od jednej publikacji papierowej do drugiej. Relacja między martwą wiedzą a żywym myśleniem szybko zmienia się na korzyść żywych, podobnie jak związek między „przeszłą pracą” (ucieleśnioną w maszynach, instrumentach, całym materialnym bogactwie i technicznych narzędziach cywilizacji) a żywą pracą intelektualną, która wykorzystuje wszystkie te rezerwy wiedzy, aby wytworzyć nowe pomysły i rzeczy…” (4)

Zdecydowanie zgadzam się z tą obserwacją Michaiła Naumowicza! We współczesnym świecie wyposażony technologia informacyjna Szybko rośnie znaczenie i waga bezpośredniego, twórczego wyboru rzeczywistości. W wielu poprzednich artykułach pisałem o hipotetycznych możliwościach komputerów kwantowych. Według moich założeń po osiągnięciu pewnego progu mocy będą one stanowić narzędzia bezpośredniej selekcji makrorzeczywistości, tj. narzędzie do materializacji idei w otaczającym nas świecie. Niezależnie od tego, czy jest to prawda, czy nie, ale w każdym razie trend wskazany przez M. Epsteina radykalnie wzmacnia humanitarną, moralną odpowiedzialność badaczy za kierunek poszukiwań i realizowane przez nich cele. Zbiega się to z koncepcjami rozwiniętymi w cytowanym artykule:

„Co zrobimy z tymi wszystkimi komputerami, z których każdy ma potencjał obliczenia wszystkich cząstek we Wszechświecie? Czy wciąż na nowo będziemy napotykać granicę tego, co już znane? Czy też tak rosnąca siła obiektywnej wiedzy jest jedynie krokiem przejściowym do nieograniczonej mocy myślenia projekcyjnego, zdolnego do tworzenia nowych wszechświatów, czyli wykraczania poza granice istniejącego wszechświata i wiedzy o nim. To, co obecnie uważane jest za wiedzę, zamieni się w możliwość istnienia innego bytu, tj. nie będzie reprodukować, ale zaprojektować i wyprodukować własny obiekt... Właściwości nanocząstek poznajemy w procesie ich inżynierskiego projektowania, tworząc z nich nowe materiały. Poznajemy właściwości genów, budując działający model genomu oraz rozwijając medycynę i inżynierię genetyczną. Samo poznanie jakiegoś przedmiotu staje się aktem jego stworzenia. Nie jest to już tylko poznanie niezmiennej, statycznej rzeczywistości, ale konstrukcja mentalna, która poznaje i tworzy swój przedmiot w jednym projekcyjnym akcie myślenia. (4)

Dalej Michaił Epstein narzeka na twórczy upadek nauk humanistycznych, na brak myślenia projekcyjnego we współczesnej filozofii:
„Czy można sobie wyobrazić, że następną epokę w losach ludzkości w XIX wieku wyznaczy pojawienie się jakiegoś traktatu estetycznego, studiów filologicznych, aforyzmów filozoficznych, medytacji poetyckich? Nie Microsoft czy Google, nie ONZ czy NATO, nie politycy czy technolodzy, ale jacyś nowi Novalis, Byron, Hugo, Madame de Staël i bracia Schlegel? Nie, tego nie da się sobie wyobrazić. Od humanistyki nikt nie oczekuje niczego poza lekturami i powtórnymi lekturami, analizą i interpretacją tekstów. Humanistyka stała się krytyką tekstu i przestała być nauką o człowieku. I dlatego przestał być zasobem ludzkim. Znając jedynie teksty i archiwa, to już donikąd nie prowadzi”(4).

Całkowicie zgadzam się z tą oceną! Michaił Epstein uważa brak nowatorskich projektów filozoficznych za zgubny dla cywilizacji. pisze:
„Prawie wszystko jest możliwe – ale po co to jest? Środki się mnożą, a cele znikają. Microsoft czy Google, jako same korporacje technologiczne, nie są w stanie zdefiniować ludzkiego znaczenia tego, co produkują. Tworzy się próżnia ludzkich znaczeń i celów, której technologia nie jest w stanie wypełnić, a humanizm nie chce wypełnić”(4).

Jednak moim zdaniem można tu wysuwać roszczenia nie tylko do humanizmu, ale do humanitarnego oblicza cywilizacji jako całości. Współczesna cywilizacja rozwinęła się w kierunku „utwardzenia” swojej treści duchowej, jak to określił Rene Guenon. Opiera się na paradygmacie materialistycznym, który ostro odcina możliwości rozwoju duchowego przy postawach pragmatycznych, kupieckich i egoistycznych. We współczesnej kulturze nastąpiła desakralizacja duchowości, dlatego myślenie projekcyjne w ramach naszej cywilizacji nie jest w stanie osiągnąć skali humanitarnej kreatywności zapewniającej postęp. Cywilizacja bardzo szybko odczłowiecza się i nabiera nadludzkiego, maszynowego charakteru. Jako swoisty mechanizm kompensacyjny degradacji kultury filozofia postmodernistyczna wysuwała zwodnicze hasło względności wartości duchowych.

Moim zdaniem duchowość odgrywa fundamentalną rolę w kształtowaniu się każdej cywilizacji, determinuje kwestie życia i śmierci. Dlatego musi być koniecznie święte, musi być pozycją wyjściową ludzkiej kreatywności. Tylko to zapewnia progresywny postęp i dynamiczną stabilność. W mojej ocenie duchowość tradycyjna realizuje nieporównywalnie większą skalę myślenia projekcyjnego w porównaniu z relatywizmem egoistycznym. Dlatego dla mnie wyraźnym i charakterystycznym przykładem wyboru projekcyjnego jest modlitwa myślna. Tak, tak, ten istnieje już od czasów starożytnych istniejąca forma odwoływanie się do wyższych sił duchowych, które pomagają ludziom i przemieniają ludzką rzeczywistość, bez względu na światowy stan modlących się, ich inteligencję i naukę.

Ważne, że Michaił Epstein nie tylko mówi o potrzebie humanitarnego myślenia projekcyjnego, ale także konstruuje tę pilnie niezbędną rzeczywistość duchową. W tym sensie uważam jego dzieło „Dar mowy” za bardzo ważne i interesujące. (5) Przytoczę tutaj bardzo interesującą, moim zdaniem, jego wypowiedź:

„Przyszłość można opisać różnymi gatunkami: wróżeniem, proroctwem,
apokalipsa, utopia lub dystopia, manifest polityczny lub estetyczny,
hipoteza naukowa, powieść lub film science fiction... Ale najbardziej ekonomiczna,
że tak powiem, minimalnym gatunkiem opisu przyszłości jest nowe słowo, neologizm.
Nie tylko opisuje możliwą przyszłość, ale sama stwarza tę możliwość,
ponieważ poszerza zakres znaczeń funkcjonujących w języku. A co jest w języku, jest w nim
umysł; To, co jest w głowie, jest tym, co jest w działaniu. Jedno słowo jest zalążkiem nowych teorii i praktyk, tak jak jedno ziarno zawiera niezliczone przyszłe rośliny.
...Teraz w programie jest rozważenie tymczasowej, programowej roli języka jako pomostu łączącego przeszłość z przyszłością.

Powyższe jest bardzo spójne z rozumieniem roli słowa w kontekście paradygmatu wielu światów, jako kwantu rzeczywistości duchowej. (6) Z tych kwantów, z których każdy jest zamkniętą rzeczywistością duchową, rozwijającą się w uniwersalnej skali, formuje się cała późniejsza hierarchia życia duchowego ludzkości. Słowo jest podstawowym budulcem świata duchowego stworzonego przez człowieka. Jest to symbol elementarny i w nim, podobnie jak w zalążku przyszłej rzeczywistości, osadzone są różne znaczenia, czyli wymiary, wzdłuż których ta rzeczywistość będzie rosła. Ale ogólnie rzecz biorąc, nadanie słowu wskazanego znaczenia jest potwierdzeniem działania duchowego bieguna bytu.

Bardzo spodobała mi się koncepcja projekcyjna Michaiła Epsteina, sformułowana na obrazie „białych dziur”. Według jego definicji „są to luki w systemie znaków, z których rodzą się nowe znaki”. Pojęcie „białej dziury” wygląda mi na model niereprezentowalnej w zasadzie kwantowej superpozycji znaczeń.

Podsumowując, chciałbym dać uogólnienie ocena jakościowa myślenie projekcyjne. Myślenie projekcyjne tak skuteczne narzędzie niezbędne do poszerzenia możliwości współczesnej cywilizacji. Pozwala poszerzyć liczbę możliwych opcji rozwoju i znacząco zwiększa zasoby przetrwania ludzkości. Jednak myślenie projekcyjne samo w sobie wcale nie gwarantuje postępu i stabilności. Umysł ludzki jest równie zdolny do twórczego generowania zarówno zbawiennych, jak i katastrofalnych ścieżek. Należy podkreślić przede wszystkim potencjał moralny i jakościowy zbawienia jako paradygmat intelektualny i duchowy. Właśnie temu, moim zdaniem, powinno służyć myślenie projekcyjne.

Chciałbym mieć nadzieję, że przedstawiona tutaj próba wieloświatowej interpretacji myślenia projekcyjnego posłuży rozwojowi tego ważnego projektu intelektualnego…

1. Moim zdaniem myślenie projekcyjne jest również w sposób naturalny stosowane w naturze. Natura jest ucieleśnieniem Bożego myślenia projekcyjnego. Swoją drogą, podobnie jak cały ludzki świat.

Wykorzystane źródła.

1. Epshtein M.N. Dialogi, numer 38. https://www.youtube.com/watch?v=kDX5bGKcDB0
2. Międzynarodowe Centrum Badań Everetta. http://www.everettica.org/index.html
3. Lebedev Yu.A. Aksjomatyka Everetta. Moskwa. Firma „LeGer” 2009 Wersja elektroniczna: http://www.everettica.org/art/Aks.pdf
4. Epshtein M.N. Teoria projekcyjna w naukach przyrodniczych i humanistycznych. http://znaniesila.livejournal.com/36238.html
5. Epshtein M.N. „Dar mowy”. http://lib.rin.ru/doc/i/91302p.html
6. Kosterin A.M. Stopień czystego splątania wzdłuż różnych osi czasu. (

Umiejętność potraktowania sytuacji problemowej powstałej w procesie działania jako zadania polegającego na poszukiwaniu, znajdowaniu i wdrażaniu optymalna opcja decyzje są ważne część integralna subiektywne stanowisko jednostki. Nauczanie takiego podejścia do sytuacji problemowej powinno stać się niezbędnym elementem procesu edukacyjnego.

Uczniowie spotykają się z sytuacjami problemowymi w różnych obszarach życia szkoły: w procesie edukacyjnym (na lekcjach i podczas odrabiania zadań domowych), w komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi, uczestnicząc w życiu społecznym klasy i szkoły, w procesie rozwiązywania własnych problemów. problemy życiowe.

Chęć i umiejętność pracy z sytuacją problemową jako zadaniem zakłada, że ​​dana osoba (w naszym przypadku student) jest w stanie:

- przeanalizować problem;

- wyizolować jego istotę;

- przeformułować problem w zadanie do własnych działań;

- zaplanować kroki mające na celu rozwiązanie tego problemu;

- podjąć niezbędne kroki;

- ocenić uzyskany wynik z punktu widzenia celu.

Takie podejście do problemu nazwaliśmy projektowym. Intelektualnym elementem takiego podejścia do problemów jest myślenie projektowe. Rozwój myślenia projektowego uważamy za ważne zadanie edukacyjne szkoły, nad którym rozwiązaniem powinni pracować różni szkolni specjaliści. Mogą w tym celu wykorzystywać specyficzne sytuacje swojej zawodowej komunikacji z dziećmi w wieku szkolnym (lekcja, godziny samodzielnej nauki, praca projektowa, godziny pozalekcyjne itp.). Ponadto z naszego punktu widzenia potrzebne są specjalne programy krótkoterminowe, których bezpośrednim celem jest rozwój umiejętności podejscie projektowe do problemów.

W praktyce służby psychologicznej niepaństwowej instytucji oświatowej „Szkoła Ekonomiczna-Liceum” (NOU ESL) stosowane są różne podejścia metodologiczne do realizacji zadania: gry specjalne, bloki tematyczne w ramach edukacyjnych programów psychologicznych, gry indywidualne część szkoleń. Przygotowano także specjalny kurs dla uczniów klas piątych.

Piątoklasiści znają ten kurs jako „Nauka rozwiązywania problemów”.

Uczniowie klas V mogą już prowadzić tego typu zajęcia edukacyjne. Ponadto w naszej szkole szczególnie rozwijamy gotowość dzieci do stosowania podejścia projektowego. Temu zadaniu służą technologie projektowe i badawcze stosowane na lekcjach przez nauczycieli szkół podstawowych oraz program nauczania psychologii „Zawód – Uczeń”.

Zajęcia projektowe z elementami zbiorowej pracy praktycznej i badawczej są interesujące dla uczniów w wieku 10-11 lat i dlatego przyczyniają się do ich ogólnego rozwój psychologiczny. Umiejętności myślenia projektowego będą pożądane w Liceum dlatego wskazane jest przygotowanie dzieci do takich zajęć już na samym początku ich edukacji w szkole średniej.

Cel kursu

Kształcenie umiejętności projektowego podejścia do problemów w piątoklasistach, a dokładniej kształtowanie podstaw myślenia projektowego.

Na tym kursie myślenie projektowe rozumiane jest jako umiejętność potraktowania sytuacji problemowej jako zadania i późniejszego konstruowania działań mających na celu jego rozwiązanie.

Zadania

Zajęcia polegają na rozwiązywaniu następujących problemów:

Kształtowanie gotowości psychologicznej uczniów do postrzegania sytuacji problemowej jako osobistego zadania działania;

Kształtowanie wśród uczniów pomysłów na temat rodzajów sytuacji problemowych i podejść do ich rozwiązywania;

Rozwój umiejętności w zakresie wspólnych działań projektowych i rozwiązywania konkretnych sytuacji problemowych pojawiających się w procesie grupowym;

Kształtowanie gotowości uczniów do przenoszenia nabytych umiejętności edukacyjnych w sytuacje rzeczywistej aktywności życiowej i prawdziwej komunikacji;

Rozwój cech społeczno-psychologicznych jednostki.

Struktura kursu

Kurs składa się z trzech części.

Pierwsza część- wprowadzające - mające na celu rozwinięcie umiejętności współpracy u dzieci i zapoznanie ich z koncepcją sytuacji problemowej.

Druga część koncentruje się na zapoznawaniu się z rodzajami sytuacji problemowych (są trzy), na rozwijaniu umiejętności ich rozpoznawania i odpowiedniego rozwiązywania. Ponadto chłopaki zapoznają się z dwiema problematycznymi sytuacjami, które się pojawiają działalność zbiorowa i sposoby ich rozwiązania.

Trzecia część ma na celu rozwój praktycznych umiejętności rozpoznawania i rozwiązywania różnego rodzaju sytuacji problemowych.

Kurs obejmuje cykl 11 lekcji (lekcji) po 35 minut każda oraz dwie gry polegające na odgrywaniu ról (po 90 minut każda). Lekcje (zajęcia) odbywają się zgodnie z harmonogramem raz w tygodniu. Gry odbywają się po południu.

Cechy konstrukcji kursu i jego zawartość

Kurs łączy w sobie elementy tradycyjnej lekcji z elementami gry i treningu. Na wszystkich lekcjach dzieci prowadzą zeszyt, w którym zapisują podstawowe pojęcia i wykonują pisemne ćwiczenia praktyczne.

Dodatkowo na każdej lekcji znajduje się co najmniej jedno zadanie polegające na zanurzeniu dzieci w problemie edukacyjnym, omówieniu go w grupie i wypracowaniu wspólnego rozwiązania.

Na zakończenie każdej lekcji dzieci dyskutują o tym, jak i w jakiej formie mogą zastosować zdobytą wiedzę w życiu.

Tym samym kurs łączy elementy tradycyjnego treningu z metodami aktywnego treningu psychologicznego (trening, odgrywanie ról, praca w grupach problemowych, dyskusja grupowa w celu podjęcia wspólnej decyzji itp.).

W celu zapoznania się i dalszej nauki praktycznej dzieciom w ramach kursu oferuje się 5 problemów: trzy z nich dotyczą różnego rodzaju sytuacji problemowych, a dwa dotyczą typowych problemów związanych z grupowymi działaniami projektowymi. Każdy problem jest przedstawiany dzieciom w formie metafory, konkretnego obrazu wizualnego i konkretnej definicji wyjaśniającej.

Sytuacje problemowe i sposoby ich rozwiązywania

Nazwa problemu	Obraz oferowany dzieciom	Sformułowanie dla dzieci	Psychologiczna istota problemu
Problemy przypominające mozaikę		Problem przypominający łamigłówkę składa się z kilku odrębnych elementów. Cały problem zostaje rozwiązany, gdy rozwiązana zostanie każda jego część.	Są to problemy, które można podzielić na mniej lub bardziej niezależne części semantyczne. Dzieci muszą nauczyć się je identyfikować i znajdować sposoby rozwiązania każdego z nich. Jeśli pracuje grupa, najbardziej optymalnym sposobem jest rozdzielenie poszczególnych części problemu pomiędzy uczestników lub mikrogrupy. Następnie - ogólna dyskusja, wprowadzenie poprawek lub uzupełnień do każdego miniprojektu i ogólna decyzja, czy problem został rozwiązany, czy nie.
		Rozwiązywanie problemów wielowarstwowych składa się z działań sekwencyjnych. Takie problemy można rozwiązać, jeśli wszystkie działania zostaną podjęte we właściwej kolejności.	Są to problemy, które można rozwiązać, tworząc algorytm. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby dzieci potrafiły rozróżnić działania istotne i nieistotne z punktu widzenia rozwiązania tego problemu.
Problemy jak płatek śniegu			Są to problemy (najczęściej o charakterze twórczym, produktywnym), które można rozwiązać na wiele sposobów. Inna sprawa, że ​​są rozwiązania udane (optymalne, wykonalne itp.; o kryterium optymalności należy zadać dzieciom) i nieudane. Musimy uczyć dzieci produkować różne opcje rozwiązań, a następnie je badać i oceniać według określonych kryteriów.
			Być może w rzeczywistości takie problemy są rzadkie. Sugerują, że sukces zależy po pierwsze od tego, jak dobrze wszyscy wykonali swoją część, a po drugie od sukcesu grupy jako całości. W istocie mówimy o prawdziwej współpracy, współpracy. Dzieciom trudno jest połączyć w jednej sytuacji dwa warunki: osobisty sukces i pomoc drugiemu
			Problemy te można rozwiązać tylko wtedy, gdy strony sporu zdecydują o znaczeniu słów, którymi operują. Konieczne jest wypracowanie wspólnego stanowiska na temat przedmiotu sporu. Jest to bardzo powszechny problem, który leży u podstaw wielu konfliktów i nieporozumień.

Ułatwia to dzieciom naukę skomplikowanego materiału. wysoki poziom uogólnień, pomaga im łatwo przejść od zrozumienia istoty problemu do metod pracy z nim. Metafora i odpowiadający jej wizualny obraz każdego problemu są główną „atrakcją” autora tego kursu szkoleniowego. Do własnych opracowań autora zaliczają się także: typologia problemów i sposoby ich rozwiązywania, scenariusze gier RPG, niektóre materiały dydaktyczne na lekcje.

Podstawowe sytuacje problemowe studiowane na tym kursie są oferowane studentom do zapoznania się i opanowania w dwóch formach: jako problemy indywidualne działania oraz jako problemy działania kolektywnego. W pierwszej formie każdy problem wymaga własnego zdefiniowania i znalezienia optymalnego rozwiązania. Aby to zrobić, dzieci zapoznają się z obrazem problemu, jego definicją, przejawami w sytuacjach życiowych oraz podstawową technologią jego rozwiązania. W drugiej formie rozwiązywanie problemów komplikuje konieczność znalezienia wspólnej płaszczyzny porozumienia z innymi ludźmi. Dzieci również uczą się tej sztuki na zajęciach.

Szkolenia z metod kolektywnego rozwiązywania problemów prowadzone są w formie zajęć w parach, w minigrupach oraz w grupie. Preferowana jest jednak praca w mini grupach liczących 3-5 osób (w zależności od ćwiczenia). Dzieci stale pracują w grupach o różnym składzie. Zajęcia przyczyniają się zatem do jedności zespołu klasowego.

Tematyczny plan zajęć

Tytuł tematu i lekcji	Liczba godzin	Forma postępowania
Część pierwsza: „Nauka współpracy”
Nauka wspólnego rozwiązywania problemów
Naucz się negocjować i poddawać się
Część druga: „Nauka rozpoznawania problemów”
Problemy przypominające mozaikę
Problemy podobne do galaretki wielowarstwowej
Problemy jak płatek śniegu
Budujemy park		Projekt gry fabularnej
Problemy podobne do przypowieści o słoniu
Problemy podobne do kół olimpijskich
Część trzecia: „Nauka rozwiązywania problemów”
Nauka rozpoznawania problemów
Nauka znajdowania rozwiązania problemu
Dawno, dawno temu w mieście N... (gra końcowa)		Gra RPG
Przez cały kurs

Plan zajęć przewiduje 11 godzin nauki (jako lekcja obowiązkowa), a 6 godzin przeznacza się na gry odbywające się po południu w porozumieniu z nauczycielem-mentorem. Zatem program nauczania jest zaprojektowany na 1,5 kwartału (drugi i początek trzeciego).

Kryteria wydajności

Kryteria efektywności, przez pryzmat których chcielibyśmy rozważyć to szkolenie, można podzielić na „wewnętrzne” i „zewnętrzne”.

Kryteria „wewnętrzne” obejmują:

Przyswojenie przez dzieci podstawowych pojęć kursu: „problem”, „problem podobny do…” (5 rodzajów), „rozwiązanie problemu”.

Studenci opanowują umiejętność klasyfikowania problemów na 5 typów.

Opanowanie przez dzieci podstawowych technologii rozwiązywania konkretnych problemów, zarówno w sytuacji szkoleniowej, jak i modelowej (czyli w sytuacji symulującej rzeczywistą aktywność).

Opanowanie przez dzieci technologii umożliwiających zbiorową dyskusję i wspólne podejmowanie decyzji.

Kształtowanie u dzieci psychologicznej postawy wobec współpracy w sytuacji zbiorowego działania.

Kryteria „zewnętrzne” obejmują:

Przeniesienie nabytych umiejętności psychologicznych do innych sytuacji (na inne lekcje, do życia pozaszkolnego).

LEKCJA 1. UCZYĆ SIĘ WSPÓLNEGO ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW

Zadania:

Zainteresuj uczniów proponowanym tematem lekcji;

Sformułuj pojęcie „problemu” przy pomocy dzieci;

Sformułuj, z pomocą dzieci, warunki udanego kolektywu rozwiązanie problemu;

Daj dzieciom pierwsze doświadczenie diagnostyczne w zakresie zbiorowego rozwiązywania problemów.

Formy pracy: dyskusja zbiorowa; ćwiczenia gry.

Wyposażenie: podręcznik, kartki papieru według liczby uczniów, spinacze według liczby uczniów, teksty zadań do gry „Pokaż zwierzę”.

Etapy pracy:

1. Wprowadzenie do tematu lekcji. Omówienie problemu „Lekcje psychologii – czemu służą?” Uogólnianie opinii dzieci.

2. Zapisz temat (wg nazwy części szkolenia) i tytuł lekcji. Zapisz trzy główne pytania z lekcji (patrz poniżej).

3. Dyskusja na temat pytania „Na czym polega problem?” Podsumowanie opinii dzieci i zapisanie w zeszycie definicji problemu.

4. Dyskusja na temat „Dlaczego decyzja zbiorowa bardzo często jest lepsza od decyzji grupowej?” Gra „Co to jest spinacz do papieru?” Dyskusja wyników.

5. Zasady zbiorowego rozwiązywania problemów. Prezenter dyktuje krótki zapis zasad (patrz poniżej). Następnie są one omawiane zbiorczo.

6. Diagnostyka umiejętności współpracy. Wykonaj ćwiczenie „Pokaż zwierzę” w grupach 3-4 osobowych. Dyskusja na temat „Czy możemy współpracować?”

7. Podsumowanie lekcji.

Podstawowe notatki w zeszycie

Temat: Nauka współpracy

Lekcja nr 1: Uczenie się wspólnego rozwiązywania problemów

Jaki jest problem?

Dlaczego lepiej rozwiązywać problemy wspólnie?

Jak wspólnie rozwiązywać problemy?

Problem to złożony problem wymagający rozwiązania lub badań.

Przykład problemu: (każdy uczeń ma swój).

Jak wspólnie rozwiązywać problemy:

1. Musimy się nawzajem słuchać i rozumieć.

2. Musisz umieć negocjować.

3. Musisz umieć się poddać.

4. Należy mądrze rozdzielać role w grupie.

Opis gier na lekcji

Każde dziecko otrzymuje prosty spinacz do papieru. Pierwszy etap ćwiczenia ma charakter indywidualny. Dzieci otrzymują zadanie – w ciągu 3 minut zapiszcie jak najwięcej sposobów wykorzystania (założenia) spinacza do papieru. Następnie w drodze losowania (lub innej dogodnej metody prowadzenia) uczniowie dzielą się na 3-4 osobowe grupy. Każda grupa powinna napisać ogólną listę zastosowań spinacza do papieru. Zajmie to 5-7 minut. Następnie grupy na zmianę czytają swoje listy. Identyczne metody zostały przekreślone. Wygrywa grupa, w której pozostało najwięcej nieprzekreślonych opcji.

Pokaż zwierzę (O. Khukhlaeva)

Dzieci dzielą się na grupy 3-4 osobowe i otrzymują karty z nazwami części ciała zwierzęcia. Na przykład „trąba słonia”, „ciało słonia”, „uszy słonia”, „nogi słonia”. Musisz samodzielnie określić, która część ciała będzie przedstawiona przez każdego członka grupy i połączyć te części w jedną kompozycję. Reszta musi odgadnąć, jakie to zwierzę.

Inne opcje:

Żyrafa: ciało żyrafy, nogi żyrafy, szyja żyrafy, głowa żyrafy.

Lis: ciało lisa, ogon lisa, uszy lisa, nos lisa.

LEKCJA 2. NAUCZ SIĘ NEGOCJACJI I OBAWY

Zadania:

Daj dzieciom doświadczenie w pracy grupowej o różnym stopniu trudności: w parach, w mini grupie, w klasie;

Pomóż dzieciom porównać efektywność pracy zespołowej i wzorce zachowań zademonstrowany przez każdego z jego uczestników;

Rozwijaj umiejętność autoanalizy i refleksji.

Formy pracy: dyskusja problemów w grupie, zbiorowa analiza sytuacji, indywidualna (pisemna) analiza wyników.

Sprzęt: zeszyty edukacyjne, przygotowane przez prowadzącego formularze do robienia notatek (po lekcji wklejane do zeszytu), ciasteczka (po jednym na każdą parę dzieci), teksty zadań do gry „Pokaż przedmiot”.

Etapy pracy:

1. Refleksja na temat poprzedniej lekcji. O czym rozmawiali? Co studiowałeś? Jaka jest główna koncepcja wprowadzona?

2. Zapisz temat lekcji i dwa główne pytania (patrz poniżej).

3. Zadanie 1: „Zgadzamy się w parach”. Wykonajcie w parach ćwiczenie „Słodki problem”. Dyskusja całej klasy. Zapisy na indywidualnych formularzach. W razie potrzeby podkład głosowy do Twoich nagrań.

4. Zadanie 2: „Zgadzamy się w grupie”. Wykonaj ćwiczenie „Pokaż obiekt” w grupach 3-4 osobowych. Dyskusja całej klasy. Zapisy na indywidualnych formularzach. W razie potrzeby podkład głosowy do Twoich nagrań.

5. Zadanie 3: „Wszyscy się zgadzamy”. Wykonaj dla całej klasy ćwiczenie „Liczenie na palcach”. Dyskusja w toku. Zapisy na indywidualnych formularzach.

6. Wypełnienie ostatnich akapitów indywidualnego formularza. Burza mózgów na temat cech, które pomagają ludziom współpracować.

7. Podsumowanie lekcji.

Podstawowe notatki w zeszycie

Lekcja nr 2. Nauka negocjacji i poddawania się

Czy możemy negocjować?

Jakie cechy pomagają człowiekowi współpracować z innymi ludźmi?

Formularz do pracy indywidualnej

Zgadzamy się jako para:

Pracowałem razem z ______________________

Rozwiązaliśmy nasz „słodki problem” ____________________

To jest decyzja dla mnie: podoba mi się to lub podoba mi się

Zgadzamy się w grupie

Pracowałem w grupie z ____________________________________

Byliśmy w stanie zgodzić się: tak, nie

Praca w tej grupie: Podobało mi się, nie podobało mi się

Zgadzamy się jako klasa

Udało nam się po cichu zgodzić: tak, nie

Aby osiągnąć porozumienie, potrzebowaliśmy _______________

__________________________________________________________

O mnie

Potrafię negocjować z innymi osobami:

Tak Często Nie zawsze Nie

Pomagają mi w tym moje cechy takie jak ____________________

Opis gier na lekcji

Słodki problem (K. Faupel)

Instrukcje: Usiądź we wspólnym kręgu. Przyniosłem ci ciasteczka: kilka sztuk. Aby zdobyć ciasteczka, musisz najpierw wybrać partnera i rozwiązać z nim jeden problem. Usiądźcie w parach naprzeciw siebie. Między partnerami położę serwetkę i jedno ciasteczko. Proszę, nie dotykaj go jeszcze.

Jaki masz problem? Pliki cookie możesz otrzymać tylko wtedy, gdy Twój partner da Ci je dobrowolnie. Porozmawiajcie o tym jako para, ale pamiętajcie, że nie macie prawa brać ciasteczek bez zgody partnera.

Gdy wszystkie pary zakończą negocjacje, są proszone o opowiedzenie innym chłopakom, jak rozwiązali swój problem. Metody nie są oceniane ani krytykowane. Każdy ma możliwość wypowiedzenia się. Następnie gospodarz daje parze kolejne ciasteczko i prosi o omówienie, co tym razem z nim zrobią. Następnie ponownie następuje ogólna dyskusja. Dzieci omawiają możliwe opcje współpracy, a także uczucia, które powstały podczas ćwiczenia.

Pokaż obiekt (O. Khukhlaeva)

Dzieci podzielone są na grupy 3-4 osobowe i otrzymują karty z nazwami części przedmiotu, np.: „Dziennik czajnika”, „Pokrywka czajnika”, „Uchwyt czajnika”. Musisz samodzielnie zdecydować, którą część przedstawi każdy członek grupy i połączyć je w jedną kompozycję. Reszta musi odgadnąć, co to za przedmiot.

Liczenie na palcach (N. Khryashcheva)

Wszyscy uczestnicy stoją w ogólnym kręgu. Prezenter wyjaśnia, że ​​​​teraz muszą na polecenie prezentera wyrzucić palcami określoną liczbę: od jednego do pięciu. Nie da się ze sobą negocjować za pomocą słów czy jakichkolwiek dźwięków. Zadanie polega na wyrzuceniu tej samej liczby palców za pierwszym, drugim lub przynajmniej trzecim razem. Jeśli dzieciom nie udało się tego zrobić za trzecią próbą, prowadzący sugeruje omówienie tego, co się dzieje i przyczyn niepowodzenia. Następnie dzieci mają jeszcze jedną próbę. Nie ma nic strasznego w tym, że i tym razem dzieci nie dojdą do wspólnej opcji. To da Dobry powód rozmawiać o relacjach w klasie, o umiejętności wzajemnego widzenia się i słyszenia.

Zadania:

Zapewnienie studentom doświadczenia w badaniu i rozwiązywaniu tego typu problemów;

Rozwijaj umiejętności współpracy i podejmowania decyzji w grupie.

Formy pracy: omawianie problemów w grupie, modelowanie sytuacji problemowej i życie nią.

Sprzęt: zeszyt edukacyjny, tablica edukacyjna, prosta mozaika do demonstracji, mapa dżungli, przypomnienia dla grup kreatywnych, kartki papieru, markery

Etapy pracy:

1. Wyznaczenie tematu lekcji. Dyskusja grupowa: czym jest mozaika puzzlowa, jak wygląda? Jak składa się taką mozaikę?

2. Pytanie do wspólnej dyskusji: jak rozumieć temat lekcji? Co to znaczy: problem jest jak puzzle? Uogólnianie opinii dzieci.

3. Definicja problemu przypominającego mozaikę, zapisując tę ​​definicję pod dyktando w zeszycie.

4. Szkicowanie obrazu problemu na tablicy i przez dzieci w zeszytach.

5. Gra” Nowy Rok w amazońskiej dżungli.” Wstępna instrukcja gry. Ustalanie celów gry. Zapisywanie problemów z grą w notatniku.

6. Praca grup kreatywnych nad rozwiązywaniem problemów gry.

7. Prezentacja pracy grupowej. Podejmowanie decyzji przez całą klasę.

8. Podsumowanie: sposób na rozwiązanie problemu przypominającego łamigłówkę. Pisanie w zeszytach. W razie potrzeby podkład głosowy do Twoich nagrań.

9. Dyskusja w grupie: jakie są tego typu problemy w życiu codziennym i jak można je skutecznie rozwiązać?

Podstawowe notatki w zeszycie

Temat: Nauka rozpoznawania problemów

Lekcja nr 3: Problemy przypominające układankę

Problem, niczym układanka, składa się z kilku części. Cały problem zostaje rozwiązany, gdy rozwiązana zostanie każda jego część.

Nowy Rok w dżungli!

Zadania:

1. Musisz wybrać trasę.

2. Musisz przygotować się do podróży.

3. Musisz przemyśleć program wakacji.

Nasz problem jest jak mozaika:

Rozwiązaliśmy nasz problem na: (wpis indywidualny).

Opis gier na lekcji

Nowy Rok w amazońskiej dżungli (opracowanie autora)

Instrukcje: Wyobraź sobie, że twoja klasa miała niezwykłe szczęście. Znani podróżnicy, odkrywcy amazońskiej dżungli, zaprosili Cię do wspólnego świętowania Nowego Roku w jednym mało poznanym obszarze dorzecza Amazonki. Członkowie wyprawy już tam na Was czekają. Mają nadzieję, że wkrótce się spotkacie, ustalicie trasę i wyruszycie na spotkanie. Tak, poprosili cię także o przygotowanie programu na wakacje sylwestrowe: w końcu jesteś ze stolicy i znasz wiele ciekawych gier i wakacyjnych rozrywek. Zatem ruszajmy wkrótce w drogę. Co musisz zrobić przed wyjazdem?

Dzieci wraz z prowadzącym wyznaczają konkretne zadania:

1. Przygotuj się do podróży (nie zapomnij o niczym, żeby nie wpaść w nieprzyjemną sytuację w dżungli!).

2. Opracuj trasę przez dżunglę do miejsca spotkania.

3. Przygotuj program wakacyjny.

Prowadzący zachęca dzieci do zastanowienia się, jak zorganizować rozwiązanie tych problemów. Wspólnie dochodzą do wniosku, że najlepiej podzielić się na trzy grupy i każda z nich będzie pracować nad inną częścią ogólnego problemu. W drodze losowania lub w inny sposób klasa zostaje podzielona na trzy grupy. Każda grupa otrzymuje materiały do ​​pracy.

Grupa „Przygotowując się do drogi” otrzymuje kartkę przypominającą, za pomocą której sporządza listę rzeczy i przedmiotów, o których nie powinna zapomnieć.

Notatka ma postać kartki formatu A3 zawierającej następujący tekst:

Szykujemy się do drogi!

1. Jakie rzeczy i przedmioty warto ze sobą zabrać?

2. Jakie jedzenie zabrać ze sobą?

3. Co jeszcze trzeba zabrać w podróż?

Grupa „Opracowanie trasy” otrzymuje mapę dżungli. Pokazuje: bagna, góry, ruchome piaski, rzeki i przejścia graniczne, zaginione miasta, tajemnicze budynki i wiele więcej. Wskazano także miejsce, w którym podróżnicy rozpoczną swoją podróż oraz miejsce, w którym oczekują na nich badacze. Zadanie polega na wybraniu trasy. Mapa jest zaznaczona siatką 5 x 5 cm Wiadomo, że przejście kwadratu 5 x 5 zajmuje jeden dzień. Grupa sama decyduje, czy podróżni udadzą się bezpośrednio na miejsce spotkania, czy zajrzą do tajemniczych miejsc i wykopalisk archeologicznych itp. Przybliżoną wersję mapy można zobaczyć na ryc. 1.

Grupa „Przygotowania do święta” opracowuje i zapisuje na kartce A3 program obchodów Nowego Roku od południa 31 grudnia do rana 1 stycznia.

Grupy mają maksymalnie 15-20 minut na pracę. Następnie grupy prezentują swój projekt. Przedstawiciele innych grup zadają pytania i uzupełniają. Jeśli to konieczne, cała klasa łączy się we wspólną grupę roboczą w celu dopracowania problemu.

Na koniec prezenter podsumowuje: czy jesteśmy gotowi na podróż? A czy chcemy gdzieś razem pójść (to znaczy jak przebiegła dyskusja)?

Zadania:

Zapoznaj dzieci z tego typu problemem, pomóż im zrozumieć jego istotę za pomocą metafory i obrazu wizualnego;

Przestudiuj pojęcia „znaczącego działania” i „możliwego działania”, a także zapewnij możliwość rozróżnienia ich w konkretnej sytuacji problemowej;

Rozwijaj umiejętności behawioralne podczas dyskusji w grupie.

Formy pracy: dyskusja w grupie, praca indywidualna z kartami.

Sprzęt: zeszyt ćwiczeń, karty z „Obrazami sekwencyjnymi” w technice Wechslera, karty z opisami czynności do ćwiczenia „Jak wyhodować kwiat?”

Etapy pracy:

1. Wyznaczenie tematu lekcji. Dyskusja grupowa: jak wygląda galaretka wielowarstwowa? Co należy zrobić, aby dostać się do jego najniższej warstwy? Jaka jest istota problemu, który wygląda jak wielowarstwowa galaretka?

2. Uogólnianie opinii dzieci. Identyfikacja wielowarstwowego problemu galaretowatego i sposobu jego rozwiązania. Zapisz definicję w zeszytach i na tablicy.

4. Indywidualna praca z kartami: trening rozwiązywania problemów przypominających wielowarstwową galaretkę (wykonanie ćwiczenia „Żniwa”). Zapisywanie wyników w notatniku.

5. Wykonanie zadania „Wędkarstwo”. Wprowadź pojęcia „znaczącego działania” i „możliwego działania” na przykładzie tego ćwiczenia.

6. Pracuj w grupach 3-4 osobowych. Opracowanie zbiorowego projektu „Jak wyhodować kwiat”. Praca nad projektem odbywa się przy użyciu zestawu kart. Zadanie: oddzielić działania istotne od możliwych i ułożyć te pierwsze we właściwej kolejności.

7. Prezentacja projektów. Dyskusja grupowa, wybór właściwej opcji.

8. Podsumowanie lekcji. Dyskusja w grupie: czy w prawdziwym życiu istnieją problemy podobne do wielowarstwowej galaretki i jak je rozwiązuje?

Podstawowe notatki w zeszycie

Lekcja nr 4: Problemy takie jak galaretka warstwowa

Rozwiązywanie problemów wielowarstwowych składa się z działań sekwencyjnych. Takie problemy można rozwiązać, jeśli wszystkie działania zostaną podjęte we właściwej kolejności.

Ćwiczenie „Żniwa”

(dzieci zapisują kolejność wybranych liczb).

Ćwiczenie „Wędkarstwo”

(dzieci zapisują kolejność wybranych przez siebie liczb, a następnie określają istotne i możliwe działania).

Zbiór (na podstawie materiałów testowych Wechslera).

Dzieciom oferujemy zestaw kolejnych obrazków „Rolnik” z zestawu testowego Wechslera. Każdy obrazek jest oznaczony konkretną literą alfabetu rosyjskiego. Zadanie uczniów: zapisz w zeszycie kolumnę liczb odpowiadającą liczbie obrazków i obok każdego numeru seryjnego umieść literę wskazującą konkretny obraz. Następnie dzieci, jeśli chcą, odczytują wynikową sekwencję liczb i uzasadniają swoją decyzję. Jeśli w klasie jest kilka opinii, możesz podzielić dzieci na grupy i poprosić je o przemyślenie argumentów i dyskusję.

Wędkarstwo (na podstawie materiałów testowych Wechslera)

Pierwszą część ćwiczenia wykonujemy analogicznie do poprzedniej, tyle że w oparciu o inny zestaw kolejnych obrazów Wechslera. Jednak w zestawie kart oferowanych dzieciom znajdują się takie, które przedstawiają niezbędne czynności osoby udającej się na ryby oraz karta, która wyświetla możliwą akcję. Dzieci proszone są o znalezienie opcjonalnej akcji wśród kart i uzasadnienie, dlaczego mogą się bez niej obejść.

Możesz także omówić, gdzie w ogólnej sekwencji może się znajdować takie działanie: czy ma ono jasno określone miejsce w sekwencji działań rozwiązujących problem.

Jak wyhodować kwiat (opracowanie autora)

Dzieci podzielone są losowo na kilka grup 3-4 osobowych. Każda grupa otrzymuje zestaw kart z tekstem. (Zestawy dla różne grupy są identyczne.) Prezenterka wyjaśnia, że ​​w zestawach znajdują się opisy różnych działań związanych z rozwiązaniem takiego problemu: wyhodowaniem kwiatu w przydomowym ogródku kwiatowym. Zadaniem każdej grupy jest oddzielenie działań niezbędnych od możliwych, a następnie ułożenie niezbędnych działań we właściwej kolejności. Grupy mają na tę pracę 5–7 minut.

Następnie każda grupa wyznacza swojego przedstawiciela, który przedstawia miniprojekt. Przedstawiciele wszystkich grup przyczepiają swoje karty do tablicy za pomocą magnesów, w wymaganej kolejności. Następnie odczytują wynikową procedurę i uzasadniają ją. Najbardziej udany projekt jest wybierany zbiorowo. Jeśli dzieci nie mogą podjąć wspólnej decyzji, dorosły im pomaga.

Kup (lub wybierz z istniejących) doniczkę (2).

Przygotuj glebę do sadzenia (3).

Wybierz miejsce w pomieszczeniu odpowiednie dla tej rośliny.

Poznaj cechy opieki nad tą rośliną (1).

Przygotuj nasiona roślin (sadzonki, bulwy itp.) do sadzenia (4).

Zaizoluj okna.

Utwórz harmonogram podlewania.

Kup książkę A.V. Moleva „Wszystko o kwiatach”.

Zainstaluj klimatyzator.

Zawieś doniczkę na ścianie.

Sprzedam robaki kalifornijskie na ziemię kwiatową.

Zainstaluj stojak na kwiaty.

Dołącz do stowarzyszenia kwiaciarni.

Zainstaluj nawilżacz w pomieszczeniu.

Przygotuj nawozy (5).

Zadania:

Zapoznaj dzieci z tego typu problemem, pomóż im zrozumieć jego istotę za pomocą metafory i obrazu wizualnego;

Dać studentom doświadczenie w badaniu i rozwiązywaniu tego typu problemów;

Rozwijaj umiejętności współpracy i podejmowania decyzji w grupie.

Formy pracy: realizacja projektu grupowego, wspólne podejmowanie decyzji.

Sprzęt: zeszyt ćwiczeń, kartki A3, żetony do losowania, plan biura (wg ilości grup projektowych), żetony do głosowania, markery i kredki.

Etapy pracy:

1. Wyznaczenie tematu lekcji. Burza mózgów: Jaka jest istota problemu, który wygląda jak płatek śniegu?

2. Uogólnianie opinii dzieci. Identyfikacja problemu przypominającego płatek śniegu i sposoby jego rozwiązania. Zapisz definicję w zeszytach i na tablicy.

3. Szkicowanie obrazu problemu na tablicy i przez dzieci w zeszytach.

4. Realizacja projektów zbiorowych „Biuro naszej klasy”. Podział na grupy za pomocą działek, instrukcji i podziału obowiązkowych stref projektowanego biura.

5. Zdjęcie projektu szafy na specjalnym formularzu (karta A3).

6. Grupy prezentujące swoje projekty.

8. Dyskusja końcowa: Jak rozwiązuje się problemy przypominające płatki śniegu?

Podstawowe notatki w zeszycie

Lekcja nr 5: Problemy jak płatek śniegu

Problem taki jak płatek śniegu ma wiele rozwiązań. Wszystko trzeba zbadać możliwe opcje i wybierz najlepszy.

Opis gier na lekcji

Gabinet naszych zajęć (projekt autorski)

Prezenter zachęca dzieci, aby wyobraziły sobie, że mają możliwość odnowienia swojej klasy tak, jak chcą. Naturalnie, bez żadnej magii, w ramach możliwości współczesnego świata. Oprócz tego warunku (rzeczywistości projektu) musi spełniać jeszcze dwa wymagania. Po pierwsze, w powstałym projekcie biura należy wydzielić kilka stref: część do nauki, część rekreacyjną oraz przestrzeń do przechowywania rzeczy i materiałów edukacyjnych. Po drugie, w powstałym biurze powinno znaleźć się miejsce dla każdego: dzieci, nauczycieli i nauczyciela-mentora, chłopców i dziewcząt, dzieci towarzyskich i powściągliwych, uczniów kochających Zabawne gry i preferuję ciche gry. Na tablicy wywieszona jest tabela z nazwanymi warunkami.

Studenci podzieleni są na kilka grup roboczych. Każda grupa otrzymuje kartkę formatu A3, na której za pomocą linii zaznaczono ściany klasy, położenie okien i drzwi (wszystko jest jak w rzeczywistości). Grupa otrzymuje także kredki woskowe i markery. Stworzenie projektu zajmuje 15-20 minut.

Następnie grupy wyznaczają swoich przedstawicieli, którzy prezentują stworzony projekt. Uczestnicy pozostałych grup mają możliwość zadawania pytań. Prezenter prosi jednak o powstrzymanie się od ocen i komentarzy oceniających.

Po prezentacji przyszedł czas na głosowanie: wybór najlepszego projektu. Prezenter po raz kolejny przypomina o wymaganiach stawianych projektowi. Każdy uczeń otrzymuje dwa żetony. Arkusze projektów są umieszczane na dywanie. Dzieci po kolei podchodzą do dywanu i umieszczają żetony na projektach, które im się podobają. Wygrywa projekt, który zdobędzie najwięcej głosów.

(Te dwa żetony nie są przypadkowe. Dzieciom trudno jest zrezygnować ze swojego projektu, nawet jeśli obiektywnie dostrzegają jego mankamenty w porównaniu z projektami innych grup. Z reguły jeden żeton umieszczają na swoim projekcie, a drugi na ich ulubiony).

Po ogłoszeniu wyników zainteresowani mogą uzasadnić swój wybór.

PROJEKT GRY HISTORYCZNEJ „BUDUJEMY PARK” (ROZWÓJ AUTORSKI)

Zadania:

Zapoznaj dzieci z tego typu problemem, pomóż im zrozumieć jego istotę za pomocą metafory i obrazu wizualnego;

Dać studentom doświadczenie w badaniu i rozwiązywaniu tego typu problemu (indywidualnie i w grupie);

Rozwijaj umiejętności komunikacyjne: wzajemne zrozumienie, umiejętność zadawania pytań wyjaśniających, patrzenia na sytuację oczami rozmówcy itp.

Formy pracy: analiza przypowieści, rozwiązywanie problemów tematycznych, dyskusja w grupach.

Sprzęt: podręcznik, rada szkoły.

Etapy pracy:

1. Wystąpienie wprowadzające prezentera: jeszcze raz o problemach, które zostały już przestudiowane. Problemy pojawiające się szczególnie w pracy grupowej (podobnie jak w przypowieści o słoniu i kółkach olimpijskich).

2. Czytanie przypowieści o niewidomym, który spotkał słonia. Dyskusja w grupie: Co jest specjalnego w problemie takim jak przypowieść o niewidomych i słoniu?

3. Ilustracja tego problemu. Każdy sam to wymyśla i, jeśli chce, pokazuje swój rysunek innym.

4. Omówienie przykładów i rozwiązanie problemów związanych z tego typu problemem:

Przykład 1. „Zero czy litera „O”? Wykonywane na desce. Dyskusja: Od czego zależała Twoja odpowiedź?

Przykład 2. „Nieudana data”. Prezenter opowiada o hipotetycznej sytuacji. Wspólna dyskusja: dlaczego do spotkania nie doszło? O czym chłopaki zapomnieli określić?

Przykład 3. „Przygotowanie do testu”. Prezenter opowiada o hipotetycznej sytuacji. Wspólna dyskusja: dlaczego nauczyciel i uczniowie nie rozumieli się? Które słowo okazało się dwuznaczne?

5. Dyskusja w grupie: jak określić istotę problemu na wzór przypowieści o słoniu? Dzieci wyrażają swoje zdanie – podsumowuje prezenter. Zapisz definicję tego typu problemu na tablicy i w zeszytach uczniów.

6. Dyskusja grupowa na temat „Kiedy zaczyna się dzień?” Dzieci wyrażają swoje osobiste opinie, następnie dzielą się na grupy na podstawie podobieństwa wyrażanych opinii, przygotowują argumenty na obronę swojego stanowiska i prezentują je pozostałym grupom.

7. Omówienie wyników dyskusji. Co pomogło dojść do wspólnej opinii lub odwrotnie, co przeszkodziło?

8. Podsumowując lekcję: co powoduje problemy przypominające słonia i jak je rozwiązuje?

Podstawowe notatki w notatniku:

Lekcja nr 6: Problemy podobne do przypowieści o słoniu

Takie problemy powstają, ponieważ ludzie w różny sposób rozumieją znaczenie słów i czynów. Aby rozwiązać taki problem, konieczne jest zrozumienie, co każdy rozmówca ma na myśli i osiągnięcie wzajemnego zrozumienia.

Rysunek tego typu problemu (indywidualnie).

Opis gier i ćwiczeń z lekcji

Przypowieść o słoniu

Czterech niewidomych mężczyzn po raz pierwszy w życiu spotkało słonia. Jeden z nich dotknął swojej trąby i powiedział: „Słoń jest jak gruba lina”. „Słoń jest jak filar” – powiedział inny, dotykając nogi słonia. Trzeci dotknął brzucha słonia i powiedział: „Słoń jest jak ogromna beczka”. „Wygląda jak mata” – sprzeciwił się czwarty, dotykając ucha słonia.

Zero czy litera „O”? (opracowanie autora)

Prezenter rysuje na tablicy kształt przypominający owal: 0. I zadaje dzieciom pytanie: „Jak myślisz, co to jest?” Oferta dla dzieci różne warianty odpowiedź, wszystkie są akceptowane przez dorosłych bez oceny. Następnie prezenter pisze „A” po prawej stronie owalu, a „B” po lewej stronie. Ponownie proponuje odpowiedź na pytanie, jaka cyfra znajduje się między literami. Teraz prawie wszystkie dzieci mówią, że jest to litera „O”. Prezentujący akceptuje odpowiedź, po czym nad owalem rysuje cyfrę „1”, a pod nim cyfrę „2”. Powtarza swoje pytanie i teraz większość dzieci twierdzi, że ta cyfra to cyfra „0”.

Prowadzący zachęca dzieci do zastanowienia się i odpowiedzi na trudne pytanie: jaki wniosek mogą wyciągnąć z tego przykładu? Jeśli dzieciom trudno jest odpowiedzieć, prezenter podaje uczniom inny przykład.

Data nieudana (opracowanie autora)

Prowadzący czyta (lub opowiada) uczniom następujący tekst:

Dwóch przyjaciół postanowiło spotkać się i wybrać się na wspólny spacer w wolny dzień. Umówili się na spotkanie w określonym miejscu o dziewiątej. Jeden z nich przybył na miejsce spotkania o dziewiątej rano i daremnie czekał na przyjaciela przez godzinę. Zmartwiony zadzwonił do przyjaciela i... obudził go swoim telefonem! Budząc się, przyjaciel powiedział: „Myślałem, że spotykamy się w…”

Bardzo ważne jest, aby doprowadzić dzieci do wniosku, że przyjaciele inaczej rozumieli słowo „godzina dziewiąta” i nie wyjaśniali sobie nawzajem.

Przygotowanie do egzaminu (opracowanie autorskie)

Jeśli to konieczne, możesz przejść z dziećmi przez inny przykład. Prezenter oferuje dzieciom następującą sytuację:

Nauczyciel historii powiedział dzieciom, że następnym razem będzie sprawdzian i kazał im się do niego odpowiednio przygotować. "Jest jasne?" – zapytała uczniów. „Rozumiem” – odpowiedzieli. Na następnej lekcji nauczyciel najpierw zapytał dzieci, czy są gotowe do egzaminu. „Tak” – powiedział jeden. „Przeczytałem ten akapit.” „Tak” – powiedział inny – „poznałem wszystkie daty i nazwiska”. „Tak” - powiedział trzeci - „przeczytałem akapit, zapisałem ważne dla siebie informacje, poznałem nazwiska i daty”. Po ich wysłuchaniu nauczyciel westchnął: „Ostatnim razem wszyscy mówiliście, że wszystko rozumiecie. Dzisiaj wszyscy rozmawiacie o tym, jak przygotowywaliście się do testu. Ale nie każdy jest na to gotowy.

Prezenter zadaje dzieciom pytanie: „Dlaczego tak się stało? Jaki jest błąd dzieci?”

Ogólny wniosek, jaki należy wyciągnąć na podstawie tych przykładów: problemy wynikają z tego, że ludzie różnie rozumieją te same słowa, nadają im różne znaczenia, ale jednocześnie są pewni, że ich zrozumienie jest jedyne prawidłowe.

Kiedy zaczyna się dzień? (N. Chryaszczewa)

Dzieci siedzą przy swoich biurkach. Prezenter zadaje pytanie: „Jak myślisz, kiedy zaczyna się dzień?” Dzieci wyrażają swoje opinie, prowadzący zapisuje ich odpowiedzi na tablicy. Opcje odpowiedzi mogą być bardzo różne, ale zapisywane są tylko te zaproponowane przez samych uczniów. Na przykład:

O północy.

Kiedy wschodzi słońce (lub kiedy robi się jasno).

Kiedy się budzę.

Kiedy kończy się poranek, w południe itp.

Gdy opcje się wyczerpią, prezenter prosi o ponowne przeczytanie wszystkich zarejestrowanych opcji i wybranie tej, która wydaje się najbardziej poprawna.

Następnie dzieci dzieli się na grupy według wybranej opcji odpowiedzi. Każda grupa musi przemyśleć argumenty, aby obronić swoje stanowisko. Grupy mają na to 5 minut.

Następnie facylitator zaprasza wszystkich, aby usiedli w kręgu i odbyli grupową dyskusję na temat problemu. Zadanie jest sformułowane w następujący sposób: musisz uzyskać ogólną odpowiedź na pytanie, kiedy zaczyna się dzień. Nie można wywierać na siebie presji i głosować.

Na dyskusję przewidziano 10 minut.

Dzieci mogą dojść do wspólnej opinii, ale jest to niezwykle rzadki wynik ćwiczenia. Najczęściej tworzą się 2-3 grupy.

Dyskusję kończy omówienie następującego pytania: o czym grupy musiały przedyskutować między sobą, aby osiągnąć wzajemne zrozumienie? (Należało ustalić znaczenie słowa „dzień”).

Zadania:

Zapoznaj dzieci z tego typu problemem, pomóż im zrozumieć jego istotę za pomocą metafory i obrazu wizualnego;

Dać studentom doświadczenie w badaniu i rozwiązywaniu tego typu problemów;

Rozwijać umiejętności odzwierciedlania sytuacji społecznej;

Kształtowanie postawy wobec współpracy i współpracy w sytuacji prowokującej zachowania konkurencyjne.

Formy pracy: Działanie grupowe wymagające współpracy.

Sprzęt: zeszyt ćwiczeń, materiały dydaktyczne do ćwiczenia „Poczta”.

Etapy pracy:

1. Ustalenie tematu lekcji. Dyskusja w grupie: co to znaczy „współpracować” i co to znaczy „konkurować”? Uogólnianie opinii dzieci. Słowna definicja współpracy i konkurencji.

2. Omówienie tematu i jego motto „Każdy i Razem”. Jak wyglądają koła olimpijskie? Jaka jest istota problemu podobnego do kół olimpijskich?

3. Zapisz w zeszycie i na tablicy definicję problemu oraz sposób jego rozwiązania. Szkicowanie obrazu problemu.

4. Wykonanie ćwiczenia „Poczta”.

5. Podsumowując: czy udało Ci się zastosować do instrukcji? Co pomogło? Co stanęło na przeszkodzie?

6. Podsumowanie lekcji: jaka jest istota problemów podobnych do kół olimpijskich i jak są one rozwiązywane.

Podstawowe notatki w notatniku:

Lekcja nr 7: Problemy takie jak koła olimpijskie

Takie problemy powstają, ponieważ ludzie nie pomagają sobie nawzajem i pracują tylko na własne wyniki. Każdy musi osiągnąć sukces we własnym biznesie i pomóc w tym wszystkim innym uczestnikom.

Opis gier i ćwiczeń z lekcji

Poczta (M.-A. Robert, F. Tilman, gra zmodyfikowana)

Kiedy po raz pierwszy to przeczytasz, ćwiczenie wygląda dość nieporęcznie, ale wystarczy wykonać je raz, aby samemu zrozumieć wszystkie niezbędne niuanse i subtelności.

Do wykonania ćwiczenia potrzeba 6 uczestników lub 6 mini-grup 2-4 osobowych, listonosz (w naszym przypadku jego rolę pełnił prowadzący).

Grupy siedzą w kręgu przy małych stolikach (biurkach) stojących we wspólnym dużym kręgu. Członkowie grupy siedzą naprzeciw siebie i tyłem do członków innych grup. Grupy mogą komunikować się między sobą wyłącznie za pośrednictwem wiadomości pisemnych. W grupie komunikacja jest bezpłatna, ale wyłącznie szeptem. Aby komunikować się z innymi grupami, każda grupa otrzymuje stosik papieru o dość przyzwoitych rozmiarach (mały format, jak notesy, 10 x 10). Liczba wysyłanych wiadomości nie jest ograniczona.

Każdej grupie przypisany jest numer: U1, U2, U3, U4, U5, U6 („U” oznacza „uczestnik”). Ważne jest, aby grupy pamiętały nie tylko swój numer, ale także numery siebie nawzajem! Lepiej poświęcić na to kilka minut. Podczas ćwiczenia uczestnicy będą pisać do siebie listy. Muszą być „nazwane”. Oznacza to, że na górze każdego listu należy napisać, która grupa wysyła list, a która powinna go otrzymać. Osoby pełnoletnie proszone są o napisanie na górze każdej przesłanej kartki samodzielnie: „Od... do...”. Zalecamy, aby w przypadku nastolatków postępować inaczej. Prezenter rozdaje uczestnikom już podpisane w jego imieniu ulotki (dokładniej numerki). Wystarczy, że wpiszą numer odbiorcy. Na przykład:

Od uczestnika nr _______ do uczestnika nr _______

Ważna uwaga: jeśli np. grupa nr 1 otrzymała od grupy nr 3 informację, którą uważa za przydatną dla innej grupy, nie może po prostu przekazać im tej kartki papieru. Musi skopiować informacje na swój własny formularz i wysłać go nowemu adresatowi.

Listonosz monitoruje poprawność wysyłanych i odbieranych wiadomości. Każdy uczestnik ma na stole dwa kosze (pudełka). Listonosz wkłada listy do jednego z nich, zabiera je z drugiego i przenosi do miejsca przeznaczenia.

Jaka właściwie jest istota ćwiczenia? Każda grupa otrzymuje dossier, które zawiera: informacje dla wszystkich, informacje prywatne oraz formularz ostatecznej odpowiedzi.

Informacje dla każdego. Może zostać uwzględniony w dokumentacji lub może zostać przedstawiony ustnie przez prezentera. Druga opcja jest lepsza w przypadku pracy z nastolatkami, ponieważ mają oni możliwość zadawania pytań wyjaśniających. Ale pierwsza opcja jest bardzo dobra, ponieważ uczy uczestników samodzielnej pracy z instrukcjami. A to bardzo ważna umiejętność psychologiczna! Co zawierają informacje dla każdego?

„Każda grupa otrzymała kartkę papieru, na której narysowano w rzędzie pięć figur geometrycznych. Ty też masz taki liść. Spójrz na to, ale tylko w taki sposób, abyś tylko Ty mógł zobaczyć swoje sylwetki. Wiadomo, że jedna z postaci jest pospolita, to znaczy zawarta w liściach wszyscy sześć grup. Co to za figurka? Można się tego dowiedzieć wysyłając i otrzymując listy. Kiedy ustalisz, jaki to rodzaj figury, przerysuj ją w formularzu ostatecznej odpowiedzi i przekaż prezenterowi. Po przesłaniu odpowiedzi możesz nadal wysyłać i odbierać e-maile, jeśli zajdzie taka potrzeba. Pamiętaj: gra kończy się, kiedy Wszystko Uczestnicy będą przesyłać swoje odpowiedzi. Grę uważa się za udaną, jeśli Wszystko odpowiedzi okażą się prawidłowe.”

Oto instrukcje. Widzimy, że uczestnicy będą musieli pracować w sytuacji niedoboru informacji, że stojące przed nimi zadanie ma charakter indywidualny i zbiorowy: ważne jest, aby sami znaleźć odpowiedź (w swojej minigrupie) i pomóc wszystkim pozostałym grupom w podjęciu decyzji . Ale! Nie mów o tym uczestnikom. Muszą sami do tego dojść w trakcie pracy. W takim odkryciu - główny punkt gry „Poczta”.

Informacja prywatna to kartka papieru, na której narysowanych jest 5 cyfr. Jak już powiedzieliśmy, zestawy te różnią się od siebie i zawierają tylko jedną wspólną figurę.

Jak widać zadanie przydzielone uczestnikom jest bardzo proste. Teoretycznie grupa może obejść się przy 30 wiadomościach. Ale w praktyce jest ich dużo, dużo więcej!

Grupy mają 15-20 minut na pracę. Pracując z piątoklasistami, facylitator raczej nie uniknie wyjaśniania instrukcji, dawania grupom drobnych wskazówek dotyczących organizacji pracy i działań dyscyplinarnych. Jest okej.

Po udzieleniu odpowiedzi przez wszystkich uczestników (lub wyczerpaniu wszystkich możliwych terminów) facylitator ogłasza poprawną odpowiedź i przegląda zaproponowane przez uczestników rozwiązania, stwierdzając ich poprawność.

Jakie zachowania uczestników pomogły im w znalezieniu prawidłowej odpowiedzi?

A co wręcz przeciwnie, przeszkadzało?

Jaki rodzaj listów był najbardziej pouczający?

Jakie błędy popełnili uczestnicy podczas gry?

Następnie wszyscy siadają we wspólnym kręgu i wymieniają opinie. Głównym rezultatem dyskusji jest strategia skutecznego zachowania w takiej sytuacji, która powinna zostać wspólnie opisana przez uczestników.

Materiały do ​​gry (zestawy figur geometrycznych dla każdej grupy)

LEKCJA 8. NAUCZ SIĘ ROZPOZNAWAĆ PROBLEMY

Zadania:

Rozwijać umiejętności różnicowania sytuacji problemowych;

Rozwijaj umiejętności komunikacyjne związane z przedstawianiem i argumentowaniem swojego stanowiska.

Formy pracy: praca z indywidualnymi formami nauki, dyskusja w grupie.

Sprzęt: formularze (nr 1) z nazwami i obrazami omawianych problemów (w zależności od liczby uczniów), formularze (nr 2) z sytuacjami problemowymi dla Praca indywidualna, kolorowe ołówki.

Etapy pracy:

1. Podsumowanie materiału z poprzednich lekcji: jakie problemy znamy? Dlaczego tak się nazywają? Jak można je rozwiązać?

2. Wprowadzenie do formularzy nr 1. Kolorowanie czarno-białych rysunków formularza.

3. Praca z indywidualne formy(nr 2). Dzieci po kolei czytają na głos sytuację problemową, a następnie samodzielnie zaznaczają w trzeciej kolumnie, do jakiego typu ona należy. Dla każdej sytuacji prowadzona jest dyskusja grupowa. Każdy uczeń ma prawo nie zgodzić się z grupą i zachować swoją odpowiedź.

4. Podsumowanie lekcji. Prowadzący mówi, że praca z sytuacjami problemowymi będzie kontynuowana na następnej lekcji.

5. Dzieci wklejają do zeszytów ćwiczeń formularze, na których wykonywały pracę podczas lekcji.

Podstawowe notatki w zeszycie

Lekcja nr 8: Nauka rozpoznawania problemów

Formularz nr 1. Jakie są problemy i jak je rozwiązano?

Nazwa problemu	Obraz problemu	Definicja problemu
Problemy przypominające mozaikę		Problem jest jak układanka, złożona z kilku oddzielnych elementów. Cały problem zostaje rozwiązany, gdy rozwiązana zostanie każda jego część
Problemy podobne do galaretki wielowarstwowej		Rozwiązywanie problemów wielowarstwowych składa się z działań sekwencyjnych. Takie problemy można rozwiązać, jeśli wszystkie czynności zostaną wykonane we właściwej kolejności.
Problemy jak płatek śniegu		Problem taki jak płatek śniegu ma wiele rozwiązań. Konieczne jest zbadanie wszystkich możliwych opcji i wybranie najlepszej
Problemy podobne do kół olimpijskich		Takie problemy powstają, ponieważ ludzie nie pomagają sobie nawzajem i pracują tylko na własne wyniki. Każdy musi osiągnąć sukces we własnym biznesie i pomóc w tym wszystkim innym uczestnikom.
Problemy podobne do przypowieści o słoniu	Czterech niewidomych mężczyzn po raz pierwszy w życiu spotkało słonia. Jeden z nich dotknął swojej trąby i powiedział: „Słoń jest jak gruba lina”. „Słoń jest jak filar” – powiedział inny, dotykając nogi słonia. Trzeci dotknął brzucha słonia i powiedział: „Słoń jest jak ogromna beczka”. „Wygląda jak mata” – sprzeciwił się czwarty, dotykając ucha słonia.	Takie problemy powstają, ponieważ ludzie w różny sposób rozumieją znaczenie słów i czynów. Aby rozwiązać taki problem, konieczne jest zrozumienie, co każdy rozmówca ma na myśli i osiągnięcie wzajemnego zrozumienia

Formularz nr 2
Przeczytaj uważnie poniższe sytuacje i określ, jakiego rodzaju problem reprezentują.

№ №	Sytuacja	Typ problemu
	Uczniowie klasy V postanowili wystawić przedstawienie dla całej klasy na zakończenie roku szkolnego. Postanowili podjąć decyzję, ale sami nie wiedzą, jak to zrobić. Jak powinni się zachować w tej sytuacji?
	Grupa uczniów klasy V bardzo zainteresowała się tajemniczym kontynentem Antarktydą. Chłopaki postanowili dowiedzieć się o niej wszystkiego. Sięgnęliśmy po literaturę w bibliotece i westchnęliśmy: „Tyle!” Istnieją książki o zwierzętach i roślinach Antarktydy, o jej cechach klimatycznych, o historii rozwoju kontynentu, o pracy międzynarodowych stacji badawczych... Jak to wszystko przeczytać? Co robić?!
	Jeden z uczniów przygotowywał się do lekcji geografii w domu. Nauczyłem się tego akapitu i powiedziałem mamie. Zarówno on, jak i mama byli zadowoleni z przygotowania. A nauczyciel stwierdził, że ta odpowiedź jest „dobra”, ale wcale nie „doskonała” i przyznała jej „B”. Chłopiec w domu nie potrafił wytłumaczyć matce, dlaczego otrzymał „B”, a nie „A”
	Na lekcji matematyki nauczycielka powiedziała, że ​​dziś ocena każdego ucznia będzie zależała od tego, jak będzie pracować cała klasa. Dała każdemu uczniowi 5 problemów do rozwiązania, ale stwierdziła, że ​​klasa otrzyma piątkę tylko wtedy, gdy rozwiąże wszystkie zadania. Chłopaki nie wykonali zadania. Tłumaczyli to faktem, że w klasie był słaby uczeń, który nie potrafił rozwiązać trzech z pięciu zadań przed dzwonkiem. Nauczycielka stwierdziła jednak, że dzieci źle podeszły do ​​problemu. Czy tak jest?
	Uczeń klasy V był bardzo zainteresowany możliwością wygłoszenia ciekawego wykładu dla młodszych uczniów. To odpowiedzialna sprawa. Materiał powinien być interesujący i zrozumiały dla dzieci. Jak przygotować się do takiego występu?
	Uczniowie z jednej bardzo zaprzyjaźnionej klasy postanowili wiosną spędzić razem kilka dni wakacji. Ale które święto wolisz? Każdy oferuje swoje, nie słucha innych... Prawie się pokłóciliśmy! Co powinni zrobić, aby znaleźć wspólne i najlepsze rozwiązanie?

LEKCJA 9 (pierwsza godzina). NAUCZ SIĘ ZNAJDOWAĆ ROZWIĄZANIE PROBLEMU

Zadania:

Wzmocnić umiejętności różnicowania problemów;

Rozwijać umiejętności rozwiązywania problemów różnego typu;

Rozwijanie umiejętności mówienia w dyskusjach grupowych;

Rozwijaj umiejętność obrony swojego zdania i zgadzania się z rozsądnymi opiniami innych.

Formy pracy: praca z indywidualnymi formami edukacyjnymi, praca w grupach twórczych w trybie grupowego podejmowania decyzji.

Sprzęt: zeszyt edukacyjny, formularz z zadaniem edukacyjnym (w zależności od liczby uczniów w klasie)

Etapy pracy:

1. Nawiązując do tematu poprzedniej lekcji. Zestawienie celów tej lekcji.

2. Wypełnianie tabeli na tablicy w oparciu o wyniki ostatniej lekcji. Tabela rejestruje liczbę sytuacji i opcje powiązania jej z tym lub innym typem. W zależności od faktycznych wyborów uczniów, obok numeru konkretnego problemu może pojawić się od 1 do 5 opcji jego nazwy.

3. Wybór sytuacji problemowych, co do których nie ma konsensusu w klasie. Podziel się na grupy według liczby takich sytuacji.

4. Praca w grupach: wnikliwa analiza sytuacji problemowej i znalezienie wspólnej wersji jej nazwy.

5. Prezentacja pracy grupowej. Wspólna dyskusja na temat każdej sytuacji problemowej. Znalezienie wspólnej opcji. Jeżeli na tym etapie pracy dzieci nie mogą dojść do porozumienia, prezenter podaje poprawną odpowiedź i sam ją uzasadnia. Omówienie każdej sytuacji kończy się wypełnieniem odpowiednich rubryk na indywidualnym formularzu.

6. Podsumowanie lekcji. Dyskusja w grupie: dlaczego określenie rodzaju problemu jest tak ważne? Co od tego zależy?

Podstawowe notatki w notatniku:

Lekcja nr 9-1. Nauka znajdowania rozwiązania problemu

Formularz formularza

Temat lekcji: Nauka znajdowania rozwiązania problemu

Problem nr 1 jest problemem podobnym do ______________________________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób: ________________________________________

Problem nr 2 jest problemem podobnym do ______________________________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób:__________________________________________

Problem nr 3 jest problemem podobnym do ______________________________________

Rozwiązano to w następujący sposób: ________________________________________________

Problem nr 4 jest problemem podobnym do ______________________________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób: ____________________________________________

Problem nr 5 jest problemem podobnym do ______________________________________

Rozwiązano to w następujący sposób:____________________________________

Problem nr 6 jest problemem podobnym do ______________________________________

Rozwiązuje się to w następujący sposób: ________________________________________________________

LEKCJA 9 (GODZINA DRUGA). NAUCZ SIĘ ZNAJDOWAĆ ROZWIĄZANIE PROBLEMU

Zadania:

Wzmocnij nabyte umiejętności różnicowania i rozwiązywania problemów w sytuacji w grze;

Daj uczestnikom doświadczenie w rozwiązywaniu problemu podobnego do kół olimpijskich;

Rozwijaj umiejętności współpracy i współpracy w minigrupie i klasie jako całości.

Formy pracy: gra zbiorowa „Szyfrowanie”, dyskusja grupowa.

Sprzęt: zeszyt ćwiczeń, materiały do ​​gry „Szyfrowanie”: zaszyfrowany tekst na kartkach (po kilka kart na osobę), kod (w zależności od liczby grup), formularze do analizy rodzaju problemu.

Etapy pracy:

1. Ustalanie celów lekcji: rozwijanie umiejętności rozwiązywania konkretnych sytuacji problemowych. Zapisz temat w zeszycie.

2. Podział uczestników na grupy. Utworzenie grupy obserwatorów. Instrukcje do gry „Szyfrowanie”.

3. Grupy pracują z formularzami w celu analizy sytuacji problemowej. Jednocześnie instruuję obserwatorów.

4. Gra „Szyfrowanie”. Facylitator i obserwator monitorują pracę grup.

5. Podsumowanie i wyłonienie zwycięzcy.

6. Dyskusja w grupie: jakiego rodzaju był to problem i jak go rozwiązać? Co pomogło, a co przeszkodziło w jego rozwiązaniu?

7. Ostateczny zapis w zeszycie.

Podstawowe notatki w zeszycie

Lekcja nr 9-2. Nauka znajdowania rozwiązania problemu

Problem: grupa musi odszyfrować tekst szybko, szybciej niż inne grupy.

Typ: Problem podobny do kół olimpijskich

Rozwiązuje się to w ten sposób:(każde dziecko własnymi słowami zapisuje algorytm rozwiązania).

Opis gier na lekcji

Szyfrowanie (opracowanie autora)

Dzieci podzielone są na kilka grup 3-4 osobowych. Kilka osób powinno pozostać w charakterze obserwatorów.

Prezenter daje ogólne instrukcje: „Nasza gra jest konkurencyjna. Będą zwycięzcy. Zwycięzcą zostanie grupa, która szybciej i dokładniej odszyfruje tekst cytatu. Teraz każdy uczestnik otrzyma stos liści. Każda kartka papieru zawiera 1-2 zaszyfrowane słowa i liczbę. Ta liczba pomoże Ci określić miejsce tych słów w odszyfrowanej frazie.”

Prezenter rozdaje dzieciom arkusze zaszyfrowanego tekstu. Dzieci w grupie otrzymują zadania o różnej wielkości: niektóre otrzymują tylko 2 kartki papieru i po jednym słowie na każdej, inne otrzymują 3 lub nawet 4 kartki papieru. Prezenter nie komentuje tej okoliczności. Same dzieci muszą zrozumieć, że poszczególne zadania będą wykonywać w różnym czasie i aby osiągnąć ogólne zwycięstwo, muszą sobie pomagać. Tak naprawdę wygrać może tylko zespół, którego członkowie potrafią prawidłowo rozdzielić pracę w grupie.

Prowadzący daje dzieciom trochę czasu na przejrzenie otrzymanych zadań (nie mają jeszcze kodu!) i kontynuuje instrukcje: „Teraz przede wszystkim musisz zrozumieć, jakiego rodzaju problem masz i jak rozwiążesz to. Każda grupa otrzymuje formularz, na którym zapisuje strategię swojej pracy.”

Formularz grupowy

Nr grupy ____________________

Rodzaj problemu (narysuj lub napisz słownie) __________________________________

Wybrane rozwiązanie: ________________________________________

Zgadzam się (podpisy wszystkich członków grupy):

Podczas gdy grupy wypełniają formularz, moderator instruuje obserwatorów. Ich zadaniem jest monitorowanie, jak grupy realizują zadanie: czy pomagają sobie nawzajem, czy każdy pracuje dla siebie, czy wspierają się słowami, co mówią o swoich przeciwnikach (innych drużynach) itp.

Po wypełnieniu formularza grupy otrzymują kod. Wiadomo, że każdy znak reprezentuje jedną literę. Dzieci zaczynają rozszyfrowywać tekst. Obserwatorzy również rozpoczynają swoje obowiązki.

Gdy tylko pierwsza grupa wykona zadanie, podchodzi do nich lider, odczytuje otrzymane zdanie i, jeśli jest ono prawidłowe, ogłasza wszystkim, że wyłoniono zwycięzcę. Daje jednak wszystkim pozostałym grupom możliwość dokończenia pracy.

Zwycięska grupa odczytuje powstałą frazę. Pozostałe grupy sprawdzają swój tekst.

Następnie następuje ogólna dyskusja z udziałem obserwatorów:

Do jakiego rodzaju problemu zaliczasz?

Jak zamierzałeś to rozwiązać?

Czy teraz uważacie, że był to dobry wybór?

Obserwatorzy dzielą się swoimi spostrzeżeniami i wnioskami.

Materiały do ​​gry

Zaszyfrowana fraza: „Uczciwość, hojność, odwaga, stałość w kłopotach i szczęściu, życzliwość, oddanie - to cnoty przyjaciela”.

Kod oferowany dzieciom:

LEKCJA 9 (GODZINA TRZECIA). NAUCZ SIĘ ZNAJDOWAĆ ROZWIĄZANIE PROBLEMU

Zadania:

Wzmocnić umiejętności różnicowania problemów i rozwiązywania ich w sytuacji w grze;

Rozwijanie umiejętności podejmowania decyzji w grupie;

Rozwijaj umiejętność słuchania, rozumienia innych ludzi;

Zmotywuj uczniów do wzięcia udziału w końcowej grze polegającej na odgrywaniu ról.

Formy pracy: dyskusja grupowa na zadany temat, praca grup twórczych.

Sprzęt: teksty zadań na rozgrzewkę, karty z nazwami rodzaju zadania, klepsydra.

Etapy pracy:

1. Podsumowanie kursu, ustalenie celów tej lekcji (utrwalenie umiejętności).

2. Rozgrzewka. Gra „Najważniejsza rzecz” Klasa podzielona jest na grupy 3-4 osobowe. Praca z sytuacjami: każda grupa musi podjąć decyzję w sprawie sytuacji przedstawionej na karcie. Następnie grupa przedstawia swoją odpowiedź i wysłuchuje opinii innych grup. W razie potrzeby przeprowadza się dyskusję ogólną. Dyskusja w minigrupach jest ograniczona w czasie. Jeśli to możliwe, proponuje się rozwiązanie i dyskusję dwóch sytuacji.

3. Gra „Gra w KVN”. Podczas gry, zbudowanej jak rozgrzewka w KVN, zespoły napotykają problemy różne rodzaje i proponujcie je sobie nawzajem w celu rozwiązania. Facylitator pomaga uczniom ocenić zaproponowane rozwiązania i wybrać najlepsze.

4. Podsumowanie lekcji: czy możemy współpracować? Czy rozwiązaliśmy nasze problemy? Czy nauczyłeś się je identyfikować i rozwiązywać?

5. Prezenter krótko opowiada o zbliżającej się grze finałowej i odpowiada na pytania dzieci.

Opis gier na lekcji

Najważniejsze

Do dyskusji w minigrupach można zaproponować następujące sytuacje.

Pierwsza sytuacja

„Przygotowujesz się do szkoły i chcesz zabrać ze sobą następujące rzeczy: chipsy, pieniądze, kanapkę, jabłko, butelkę wody, piłkę, Praca domowa, dziennik. Jednak w teczce zmieszczą się tylko trzy rzeczy i wspólnie musicie zdecydować, który z wymienionych przedmiotów zabierzecie ze sobą.”

Druga sytuacja

„Zdecydowałeś się spędzić noc z przyjacielem i chcesz zabrać ze sobą następujące rzeczy: piżamę, zabawkę, czyste ubrania na następny dzień, śpiwór, szczoteczkę do zębów, ulubioną książkę, tornister. Jednak w walizce zmieszczą się tylko trzy rzeczy i musicie wspólnie zdecydować, który z wymienionych przedmiotów zabierzecie ze sobą.”

Trzecia sytuacja

„Zdecydowałeś się na wyjazd za granicę samochodem i chcesz zabrać ze sobą następujące rzeczy: paszport, ekscytującą książkę, prezent dla przyjaciela, którego odwiedzisz po drodze, zabawkę, jedzenie i napoje na podróż, strój kąpielowy , długopis i notatnik. Jednak w walizce zmieszczą się tylko trzy rzeczy i musicie wspólnie zdecydować, który z wymienionych przedmiotów zabierzecie ze sobą.”

Gra w KVN (opracowanie autora)

W swojej formie ćwiczenie to przypomina etap rozgrzewki w grze KVN. Gra toczy się w tych samych zespołach, w których pracowały dzieci w fazie rozgrzewki. Zespoły losują karty z nazwą rodzaju problemu, jaki muszą wymyślić. Karty nie można pokazywać innym zespołom. Grupy wymyślają problem i wymyślają podejście do jego rozwiązania.

Następnie gra toczy się według poniższego schematu. Jeden z zespołów przedstawia swój problem. Pozostałe zespoły dyskutują przez 2–3 minuty, jakiego rodzaju jest to problem i jak go rozwiązać. Zespoły prezentują swoje możliwości. Następnie zespół, który ułożył zagadkę, opowiada, z jakim rodzajem problemu musiał sobie poradzić i jak sam widzi jego rozwiązanie. Prezenter pomaga dzieciom ocenić wszystkie proponowane opcje i wybrać najlepszą.

Następnie według tego samego schematu zespoły pracują nad problemami innych grup.

FABUŁA GRA KOŃCOWA „Pewnego razu w mieście N...”

Pełny tekst gry znajduje się w następnej sekcji.

SCENARIUSZE GRY HISTORYCZNEJ

PROJEKT GRY HISTORYCZNEJ „BUDUJEMY PARK”

Machnięciem magicznej różdżki uczniowie klasy zostają przeniesieni na chwilę do magicznego miasta, w którym wiele rzeczy funkcjonuje inaczej niż w zwykłym życiu. W tym mieście żyją zarówno dorośli, jak i dzieci, a miastem rządzą dobre wróżki, które liczą się ze zdaniem dorosłych mieszkańców.

Urażone taką „niesprawiedliwością” dzieci magicznego miasta postanawiają zaprotestować: żądają, aby także im przyznano prawo do kierowania życiem miasta na równych zasadach z wróżkami i dorosłymi. Wróżki nie sprzeciwiają się, ale proponują dzieciom zdanie egzaminu, aby udowodnić swoją gotowość i zdolność do rozwiązywania ważnych zadań i problemów.

Dzieci proszone są o stworzenie modelu miejskiego parku rekreacyjnego, w którym uwzględnione zostaną interesy wszystkich dzieci w mieście, a także będą przestrzegane pewne ważne zasady. Dostają do tego półtorej godziny i wszystkie niezbędne środki techniczne. Ale bez magii!

Kiedy model zostanie stworzony i oceniony przez wróżki i dorosłych mieszkańców magicznego miasta (oczywiście wynik będzie zależał tylko od jakości wykonanej pracy), dzieci machnięciem magicznej różdżki wracają do „rzeczywistości”.

Czego nauczyła ich ta praca? Jak mogą wykorzystać to doświadczenie w swoim prawdziwym życiu? Jakiej rady na przyszłość daliby dzieciom magicznego miasta?

Cel gry: stworzenie modelu parku rekreacyjnego, który spełniałby wymagania sformułowane w specyfikacji technicznej i dawałby dzieciom prawo do współdecydowania o zarządzaniu miastem.

Zadania psychologiczne

Zapewnij uczestnikom doświadczenie projektowe poprzez wspólne zajęcia praktyczne.

Wzmocnić umiejętności rozwiązywania różnych problemów.

Postaw cały zespół dziecięcy i każde dziecko w sytuacji wymagającej odpowiedzialnego zachowania.

Ucz dzieci wyznaczania celów i podejmowania działań.

Stwórz dzieciom warunki do rozwijania umiejętności pracy zespołowej.

Narzędzia

Plakat-szablon przyszłego parku, szablony obiektów parkowych, teczka z danymi technicznymi, teksty ankiet, kolorowe kredki, pisaki, długopisy, papier A4, dzwonek, stoper.

Etapy gry

1. Rozgrzewka.

2. Zanurzenie dzieci w sytuacji związanej z grą. Wyznaczanie celu gry.

3. Opracowanie ogólnego planu prac nad szkicem parku.

4. Przeprowadzenie ankiety i przetwarzanie danych ankietowych.

5. Podział na grupy robocze i przygotowanie planu parku.

6. Ocena stworzonego projektu.

7. Dyskusja na temat gry.

Scenariusz gry

Po rozgrzewce w innej sali dzieci wchodzą na salę. Gra muzyka, w sali jest ciemno, piłka się kręci. Dzieci siedzą na środku sali na dywanie. Przez jakiś czas siedzą w milczeniu, przyzwyczajając się do sytuacji.

Prowadzący. Jesteśmy z Wami w magicznym mieście. Mieszkają w nim dorośli i dzieci, a miastem rządzi dobra magia wróżek. Dzieciami magicznego miasta jesteście Wy, jego dorośli mieszkańcy to nasi goście, uczestnicy seminariów. A my, prezenterzy, będziemy dzisiaj wróżkami. Jesteśmy więc w magicznym mieście...

Dzieci magicznego miasta, jak dzieci każdego innego miasta, chodzą do szkoły, spacerują i odpoczywają w czasie wolnym, uwielbiają ciekawe gry i rozrywki, słuchają dorosłych. Ale pewnego dnia to się stało... (pauza). Dzieciom stwierdziło, że nie podoba im się to, że traktuje się je jak maluchy: nie konsultuje się z nimi, ważne decyzje podejmuje się bez nich, dyktuje im, kiedy mają się uczyć, a kiedy odpoczywają. „Chcemy być dorośli! - oni powiedzieli. „Chcemy rządzić naszym miastem razem z wróżkami.” Dorośli byli źli, ale wróżki postanowiły zrobić inaczej. „Chcesz być dorosły? Chcesz, żeby Twoja opinia została wzięta pod uwagę? Cienki. Ale najpierw udowodnij, że potrafisz zachowywać się jak dorosły. Czy jesteś gotowy na test? – zapytali dzieci. "Tak! Tak! Tak!" - krzyczały dzieci. I zaczęła się próba...

Włącza się światło. Prezenterzy pojawiają się przed dziećmi w strojach zabawowych: srebrne szaliki i obręcze na głowach. Teraz jako wróżki zwracają się do siedzących przed nimi dzieci.

Prowadzący. Chcemy Cię zobaczyć w prawdziwym dorosłym biznesie, który zrobisz od początku do końca przy minimalnej naszej pomocy. W tym roku planowaliśmy wybudować w naszym mieście park rekreacyjny dla dzieci. Budując ten park chcielibyśmy uwzględnić interesy wszystkich dzieci naszego miasta (oczywiście o ile to możliwe i pod warunkiem, że te życzenia będą wykonalne; choć jesteśmy wróżkami, to magię uciekamy się w ostateczności) ). Oto, co musisz zrobić. Trzeba stworzyć układ parku wakacyjnego. Czy wiesz, co to jest układ? (Prezent pokazuje dzieciom przygotowany szablon). Układ ten musi uwzględniać zainteresowania i życzenia wszystkich dzieci w mieście, musi być piękny (aby park ozdobił i nie psuł ogólnego wyglądu naszego wspaniałego miasta), musi być realistyczny: wszystko, co zaplanujesz park powstanie bez pomocy naszej magii (chociaż zaplanowaliśmy jedną magiczną niespodziankę).

Zatem Twój układ powinien wyglądać następująco:

Realistyczny;

Praktyczny;

Estetyczny (piękny).

Jeśli uda Ci się stworzyć układ, który wszyscy mieszkańcy (dorośli, dzieci, wróżki) ocenią jako dobry lub znakomity, otrzymasz prawo do rządzenia naszym miastem na równych zasadach z dorosłymi i wróżkami.

Twoje zadanie: stworzyć model parku rekreacyjnego dla dzieci naszego miasta, biorąc pod uwagę trzy powyższe wymagania.

Jesteś gotowy?

Sygnał dzwonka oznacza przejście do kolejnego etapu.

Prowadzący. Teraz musisz ustalić ogólny plan swojej pracy: od czego zacząć? Jakie prace należy wykonać, a co jeszcze może poczekać?

Teraz każdy otrzyma kartkę papieru. Zawiera różne rodzaje pracy, które są w ten czy inny sposób związane z budową parku rekreacyjnego. Twoje zadanie: uważnie przeczytaj tę listę i zaznacz dla siebie te rodzaje pracy, które są niezbędne do stworzenia układu. Masz na to 3 minuty...

Prezenter mierzy czas.

Prowadzący. Teraz Twoim zadaniem jest sporządzenie ogólnej listy niezbędnych prac. Wszystkie rodzaje prac, które znajdują się na Waszych listach, spisałam na osobnych kartkach papieru. Omów i umieść na osobnym stosie te rodzaje pracy, które uważasz za niezbędne do stworzenia układu. Na dyskusję w grupie masz nie więcej niż 10 minut. (Prezenter liczy czas.) Teraz ułóż wybrane rodzaje pracy w kolejności, w jakiej logiczne byłoby ich wykonanie. I w tej kolejności przymocuj je do stojaka...

Przeczytaj wszystkim obecnym dokładnie, co i w jakiej kolejności masz zrobić. (Jeśli prezenter widzi nielogiczność w rozumowaniu dzieci, może zadać im dodatkowe pytania.) OK, zadanie wykonałeś. Swoją drogą, jakiego typu problem teraz rozwiązywałeś? Tak, był to problem podobny do galaretki wielowarstwowej. Jak to rozwiązałeś? Czy było to właściwe podejście?

Dzwoni dzwonek.

Prowadzący. Więc co teraz robimy zgodnie z planem? Prowadzimy ankietę, jak chcielibyście widzieć ten park. Zgadzam się, istnieje wiele opcji budowy i wyposażenia parku wakacyjnego. Dobrze byłoby wybrać najlepsza opcja....Jaki to brzmi problem? Zgadza się, jest to problem przypominający płatek śniegu. Jak to rozwiązano? (Dzieci wyrażają swoje opinie, prezenter uogólnia.)

Musimy wziąć pod uwagę opinie wszystkich dzieci w naszym mieście i wybrać projekt, który zaspokoi zainteresowania wszystkich. (Prezenter rozdaje ankiety.) Teraz musisz wypełnić ankietę i wyrazić w ten sposób swoją opinię na temat tego, jak powinien wyglądać park.

Prowadzący omawia kwestionariusz z dziećmi. Czyta z nimi pierwsze pytanie. Dzieci, zgodnie ze swoim wyborem, zaznaczają dowolne trzy punkty. Następnie każdy otrzymuje trzy białe kubki.

Prowadzący. Uwaga: pod ścianą stoi 5 krzeseł. Do każdego z nich dołączona jest kartka papieru z nazwą konkretnego obszaru parkowego. Postaw kubki na krzesłach, do których przyczepione są wybrane przez Ciebie obszary parkowe... Zobaczmy, które trzy obszary parkowe okazały się najpopularniejsze? Które z nich były w mniejszości? Czy są jakieś obszary, które okazały się ogólnie niepopularne?

Oznaczmy każdą z trzech wybranych przez większość stref konkretnym kolorem. Na razie takie będą robocze nazwy naszych terenów parkowych: niebieski, czerwony, żółty. Trzeba jednak pamiętać, że układ parku musi uwzględniać interesy wszystkich mieszkańców, także tych, którzy stanowią mniejszość. Zastanowimy się, jak to zrobić nieco później.

Prowadzący. Oprócz terenów parkowych w każdym parku znajduje się także część wspólna: ścieżki pomiędzy ogrodzonymi terenami, miejsca odpoczynku i jedzenia, rabaty kwiatowe i ewentualnie fontanny. Co osobiście najbardziej lubisz oglądać na terenie parku? Widzisz, na liście znajduje się 9 punktów. Wybierz 5 z nich, które wydają Ci się osobiście ważne... Teraz musimy podsumować uzyskane dane. Przekażcie swoje profile wróżkom, one policzą i podpowiedzą, które przedmioty cieszyły się największą popularnością.

Dzieci rozdają formularze.

Prowadzący. Czy wykonaliśmy pierwszy punkt planu? Co musimy teraz zrobić? Zatem przechodzimy do kolejnego punktu Twojego planu. Musimy stworzyć model, który wskaże strefę wybraną przez mieszkańców miasta i ogólny obszar parku. Jakiego rodzaju jest to problem i jak go rozwiązać? Tak, jest to problem „mozaikowy”.

Dzwoni dzwonek.

Prowadzący. Utworzymy teraz cztery grupy robocze. Trójka stworzy modele tych obszarów parkowych, które okazały się najpopularniejsze (zielony, żółty, czerwony). Czwarta grupa opracuje projekt dla wspólnego terytorium. (Oznaczmy to zielony.) Będzie starała się znaleźć miejsce dla tych przedmiotów, które są bliskie sercom poszczególnych dzieci. Wiele pomoże nam podzielić się na grupy.

Dzieci podzielone są na grupy i otrzymują indywidualne zadania techniczne. Grupa opracowująca projekt dotyczący wspólnego terytorium musi składać się z co najmniej 4 osób. Utworzenie układu zajmuje 25–30 minut.

Dzwoni dzwonek.

Prowadzący. Czas przejść do kolejnego etapu planu. Teraz każda grupa zaprezentuje swój układ. Zadaniem reszty jest uważne słuchanie i ocena układu z punktu widzenia trzech cech: czy zaspokoi potrzeby większości dzieci, czy da się to zrealizować bez pomocy magii, czy terytorium okaże się piękne.

Każda grupa składa raport ze swojej pracy, reszta zadaje pytania. Następnie wszyscy proszeni są o ocenę każdej z czterech części układu. Ocena przeprowadzana jest publicznie. Najpierw prezenter prosi o podniesienie ręki osoby oceniające układ na „5”, a następnie osoby oceniające układ na „4”. Jeżeli występują oceny „3” i „2”, ich autorzy powinni wskazać, co należy poprawić w układzie. Wprowadzane są ulepszenia. Po wszystkich modyfikacjach układy są łączone.

Prowadzący. Zwracam się teraz do wszystkich mieszkańców miasta. Wyobraź sobie, że park jest zbudowany. Wygląda jak ten pokazany na makiecie. Dotarłeś do parku. W której z czterech stref parku chciałbyś się teraz znaleźć?

Prezenter wyznacza na dywanie miejsca symbolizujące daną strefę i zaprasza wszystkich uczestników do dokonania wyboru.

Prowadzący. A teraz magiczny prezent od wróżek: w Twoim parku, gdy zostanie zbudowany, zawsze będzie świecić słońce, pogoda zawsze będzie dobra, a na drzewach będą rosły pyszne owoce!

Proszę wszystkich o powrót na swoje miejsca.... A więc praca wykonana, układ gotowy. Wróżki chcą skonsultować się z dorosłymi mieszkańcami miasta. Jak myślicie, czy dzieci poradziły sobie z zadaniem?

Chętni zgłaszają się.

Prowadzący. Cóż, czas podjąć decyzję.

Ogłasza się decyzję, że od dziś dzieci magicznego miasta biorą udział w dyskusjach o wszystkich ważnych sprawach z życia miasta i mają prawo głosu w podejmowaniu decyzji. Prezenter prosi dzieci, aby usiadły. Światło gaśnie. Gra muzyka. Prezenterzy zdejmują srebrne chusty i obręcze.

Prowadzący. Opuszczamy magiczne miasto i wracamy do naszej szkoły. Nie ma w nim wróżek, nie ma magii, ale nauczyłeś się czegoś w magicznej krainie! Powiedz nam, czego się nauczyłeś i czy podobała Ci się nasza gra.

Materiały robocze do gry

Co należy zrobić, aby stworzyć układ parku?

1. Roześlij zaproszenia do mieszkańców innych miast na otwarcie parku.

2. Najpierw utwórz wstępny szkic, a następnie układ parku.

3. Zidentyfikuj te obszary parku, którymi interesuje się większość dzieci w mieście.

4. Kup jedzenie na uroczysty bankiet.

5. Dowiedz się od każdego mieszkańca miasta, jaki park rekreacyjny chciałby zobaczyć.

6. Wyślij ekspedycję, aby odzyskać cenny marmur do fontanny.

7. Oceń stworzony układ: czy spełnia nasze wymagania?

KWESTIONARIUSZ

Jak chcesz, żeby wyglądał Twój park?

Przeczytaj uważnie punkty od A do D:

A) Tylko zielony teren do spacerów i relaksu

B) Teren z atrakcjami i automatami do gier

C) Teren rekreacji kulturalnej: z parkietem tanecznym, sceną letnią itp.

D) Działka z Tereny sportowe

D) Bajkowe miasteczko zabaw

Przeczytaj uważnie poniższą listę:

1. Kawiarnie i stragany z jedzeniem

2. Lody i napoje

3. Staw i stacja łodzi

4. Rzeźby i pomniki

5. Ławki i altanki

6. Fotograf

9. Fontanny

Zadanie techniczne dla grupy,
opracowanie układu terenu parkowego
_______________________________________

(Nazwa)

1. Zastanów się, gdzie będziesz mieć wejścia na terytorium. Pamiętaj, aby skoordynować swoją decyzję z grupą opracowującą układ części wspólnej!

2. Wybierz z listy ankiety obiekty, które chcesz zainstalować na swoim terenie. Spisać je:

3. Narysuj na szablonach obiekty, które chcesz zainstalować na swoim terenie i wskaż ich lokalizację na planie.

4. Zaznacz ścieżki, które będą przechodzić przez Twoje terytorium. Lubię to:

5. Oznacz ławki tym znakiem:

6. Oraz kosze na śmieci z napisem:

7. Jeśli na Twoim terytorium znajdują się klomby, drzewa, trawniki i inne dekoracje parkowe, pamiętaj o ich narysowaniu.

8. Utwórz układ: umieść na nim wszystkie niezbędne rysunki i dołącz obiekty.

9. Zastanów się, czego jeszcze brakuje w Twoim parku. Czy ona wygląda ładnie?

Zakres obowiązków zespołu opracowującego układ ogólnego obszaru parku

1. Zastanów się, gdzie będziesz miał wejścia do parku i zaznacz je na schemacie.

2. Wybierz z listy ankiety obiekty, które chcesz zainstalować na swoim terenie. Wróżki podpowiedzą, które przedmioty okazały się najpopularniejsze.

3. Narysuj na szablonach obiekty, które chcesz zainstalować na swoim terenie i wskaż ich lokalizację.

4. Oznacz tym znakiem ścieżki, które będą przebiegać przez Twoje terytorium:

5. Pamiętaj, aby skoordynować swoje plany z innymi grupami. W przeciwnym razie wejścia na ich terytorium pozostaną bez ścieżek!

6. Oznacz ławki takim znakiem:

7. Oraz kosze na śmieci z napisem:

8. Jeśli na Twoim terytorium znajdują się klomby, drzewa, trawniki i inne dekoracje parkowe, pamiętaj o ich narysowaniu.

9. Utwórz układ: umieść na nim wszystkie niezbędne rysunki i dołącz obiekty.

10. Zastanów się, czego jeszcze brakuje w Twoim parku. Czy ona wygląda ładnie? Czy uwzględniłeś życzenia wszystkich dzieci w mieście?

HISTORIA-GRA RPG „Pewnego razu w miasteczku N...”

Dzieci, będąc jeszcze obserwatorami i słuchaczami, dowiadują się o wydarzeniach, jakie miały miejsce w małym prowincjonalnym miasteczku N. Spokojny i miarowy rytm życia tego położonego obok rezerwatu miasta zostaje zakłócony przez nieoczekiwane odkrycie : na granicy miasta i rezerwatu odkryto duże złoże diamentów. Rząd ogłosił konkurs na projekty zagospodarowania tej dziedziny. W swoich projektach wnioskodawcy muszą zaproponować kompetentne sposoby rozwiązania ośmiu głównych problemów, które pojawiają się podczas przemysłowego wykorzystania złoża. Znany jest już dzień i godzina posiedzenia komisji rządowej.

Miasto zdecydowało się wziąć udział w konkursie. Biorąc jednak pod uwagę brak czasu i realnie kalkulując własne siły, miasto zdecydowało się na zatrudnienie specjalnej firmy, której pracownicy specjalizują się w rozwiązywaniu skomplikowanych problemów. Jeśli się powiedzie, miasto otrzyma inwestycje w zagospodarowanie złoża, a firma otrzyma rekomendacje rządowe (co znacznie podniesie jej prestiż).

Zatem celem gry jest zaoferowanie rządowej komisji opcji rozwiązania głównych problemów, które pozwolą jej wygrać konkurencję.

Zadania psychologiczne

Wzmocnienie umiejętności uczestników w rozwiązywaniu różnego rodzaju problemów w modelowej sytuacji gry.

Daj uczestnikom doświadczenie w rozwiązywaniu problemów pojawiających się podczas zajęć grupowych w rzeczywistej sytuacji interakcji.

Rozwijaj umiejętności współpracy i podejście projektowe do sytuacji problemowej.

Rozwijanie umiejętności pracy z pisemnymi instrukcjami.

Rozwijaj niezależność i odpowiedzialność w rzeczywistych sytuacjach.

Narzędzia

Mapa miasta i okolic, żetony do losowania, karty wskazujące role, formularze z tekstem zadań, formularze rozwiązywania problemów (wg liczby zadań), „ogłoszenie firmy”, formularze „Miasto” i „Firma” .

Etapy gry

Gra składa się z dwóch części (dwóch spotkań w odstępie kilku dni).

Pierwsza część gry składa się z następujących etapów:

1. Tekst wprowadzający prezentera (zanurzenie w sytuacji związanej z grą).

2. Zapoznanie z problemami i zadaniami gry.

3. Narysuj: podział na „Miasto” i „Firmę”.

4. Praca w grupach „Miasto” i „Firma” nad podziałem ról i stworzeniem „legendy”.

Druga część gry składa się z następujących etapów:

1. Tekst wprowadzający prezentera: jeszcze raz o sytuacji i przebiegu dzisiejszego spotkania.

2. Wzajemne przedstawienie „Miasta” i „Firmy”, podział problemów pomiędzy nimi.

3. Reprezentacja komisji rządowej (w jej skład muszą wchodzić osoby dorosłe o wysokim statusie: nauczyciele, dyrektorzy, dyrektor).

4. Rozwiązywanie problemów w grupach „Miasto” i „Firma”, wspólne konsultacje, wypracowywanie wspólnego rozwiązania dla każdego problemu.

5. Prezentacja projektu komisji rządowej.

6. Posiedzenie komisji, przyjęcie i ogłoszenie decyzji.

7. Wymiana poglądów pomiędzy prezenterem, członkami komisji i uczestnikami gry.

Scenariusz pierwszej części gry

Prowadzący. Wydarzenia, które zostaną omówione w naszej grze, miały miejsce w małym prowincjonalnym miasteczku, w całkowicie cywilizowanym kraju. Jeszcze wczoraj nikt w stolicy tego stanu nawet nie słyszał o jego istnieniu. Mała, spokojna miejscowość położona u podnóża gór, nad brzegiem pięknego jeziora, obok dużego rezerwatu przyrody. (Uwagę dzieci zwraca mapa miasta i okolic.)

Mieszkańcy miasta zajmowali się swoimi prostymi sprawami i lubili relaksować się nad brzegiem chronionego jeziora. Brzegi te stopniowo zarastały domami, chatami i willami. Powiedzielibyśmy - dacze.

W mieście prawie nie było gości. Miasto nie było długo budowane i nie poszerzało swoich granic: nie było takiej potrzeby.

Nasze miasto było tradycyjnie skomunikowane z sąsiadami Autostrada. Dwa razy dziennie kursowały nią regularne autobusy. I najczęściej nie jest to konieczne! Mieszkańcy miasta nie lubili nigdzie wyjeżdżać.

Cicho i cicho! Wszystkimi prostymi sprawami zajmował się burmistrz miasta. W mieście nie zabrakło także „zielonych”. Zajmowali się sprawami rezerwatu i strefy nadjeziornej, bronili praw zwierząt i ptaków do świeżego powietrza, lasów, pól i potoków... Ale tak naprawdę nikt tych praw nie naruszał!

Trwało to do czasu, aż… niedaleko brzegów jeziora, na bezludnym pasie pomiędzy rezerwatem a terenem rekreacyjnym, odkryto DIAMENTY. Okazało się, że „pod nosem” naszych mieszczan znajdują się bogate złoża kamieni szlachetnych! (Na planie miasta wykrzyknik znajduje się w odpowiednim miejscu.) Spokojne życie mieszczan dobiegło końca. Wieść o odkryciu natychmiast rozeszła się po mieście, a potem po całym kraju. Wkrótce dotarła do stolicy. Diamenty to nie żart!

Rząd ogłosił konkurs na najlepszy projekt zagospodarowania złoża. Było mnóstwo myśliwych. A mieszkańcy naszego wspaniałego miasta stają przed problemem: albo godzą się z tym, że obcy ludzie będą wycinać drzewa i zanieczyszczać rezerwat, nie myśląc o konsekwencjach, albo sami podejmują się zagospodarowania złoża.

Istnieje jednak wiele problemów, które należy przemyśleć i znaleźć sposoby ich rozwiązania. (Uwagę dzieci zwraca plakat przedstawiający problemy.)

Oto problemy:

1. Problem mieszkańców letnich. Wielu mieszkańców miasta ma domy w pobliżu jeziora. Po otwarciu kopalń jezioro przestanie być atrakcyjnym miejscem. Co powinienem zrobić?

2. Problem odpoczynku niedzielnego. Mieszkańcy pozbawieni są ulubionego miejsca wypoczynku. Co powinienem zrobić?

3. W pobliżu złoża znajduje się rezerwat przyrody. Zakład przerobu diamentów musi być zbudowany w taki sposób, aby powodował jak najmniejszą szkodę dla zwierząt i ptaków rezerwatu. Jakie warunki należy spełnić podczas jego budowy?

4. Konieczne będzie przyciągnięcie nowych specjalistów. Gdzie mogę je zdobyć?

5. Są w mieście ludzie, którzy wierzą, że ten projekt przyczyni się do dobrobytu miasta, i są ludzie, którzy uważają, że projekt bardzo zaszkodzi dobrobytowi miasta. Już tak się kłócą, że prowadzi to do skandali i bójek. Jak mogę im pomóc?

6. Mała autostrada nie poradzi sobie z ruchem towarowym, którego będzie dużo. Jak rozwiązać problem transportu?

7. Nie wiadomo jeszcze, jakie konsekwencje może wyniknąć z budowy zakładu i kopalń. Jak je zidentyfikować?

8. Nowi specjaliści.... Oznacza to, że potrzebujemy domów. Wymagana będzie budowa. Jaka powinna być nowa dzielnica?

Niewiele czasu. Sam nie rozwiążesz wszystkich problemów. A mieszkańcy miasta postanowili, że część problemów rozwiążą sami, a inne zlecają specjalistom. W stolicy jest jedna wyjątkowa firma: jej pracownicy specjalizują się w rozwiązywaniu szczególnie trudnych problemów. Pomagają klientom znaleźć sposoby na rozwiązanie ich problemów. (Dzieciom pokazuje się plakat reklamujący firmę.) Mieszkańcy postanowili więc zaprosić je do miasta na jeden dzień, aby wspólnie omówić i rozwiązać swoje problemy. Jeszcze tego samego dnia do miasta przyjedzie komisja rządowa. Jej członkowie wysłuchają propozycji spółki i mieszkańców i zadecydują, czy przekażą mieszkańcom miasta prawo do zagospodarowania złoża. Dzień został już wyznaczony – 30 kwietnia. Wtedy wszystko zostanie rozstrzygnięte.

A dzisiaj musimy przygotować się do omówienia problemów.

Co będziemy dzisiaj robić?

Podzielimy się na dwie grupy. Połowa uczestników to mieszkańcy tego właśnie miasta, pozostali to pracownicy firmy. Podzielimy się na grupy w specjalny sposób, porozmawiamy o tym nieco później.

Ci, którzy staną się mieszkańcami miasta, będą szukać odpowiedzi na następujące pytania:

Jak będzie nazywać się ich miasto i inne obiekty na mapie?

Kto będzie kim w tym mieście?

Jakie problemy wezmą na siebie mieszczanie, a jakie przekażą firmie?

Osoby, które zostaną pracownikami firmy, będą szukać odpowiedzi na następujące pytania:

Jaka jest nazwa firmy?

Kto zajmuje w nim jakie stanowisko?

Jak pracownicy firmy będą pracować nad problemami?

W wyznaczonym przez komisję dniu (tzw. konkretny termin) zbierzemy się i będziemy mieli godzinę na znalezienie sposobów rozwiązania wszystkich problemów i przedstawienie komisji naszego projektu. Jeśli komisja jest usatysfakcjonowana Twoimi propozycjami, to:

- po pierwsze, firma otrzyma wynagrodzenie za swoją pracę oraz doskonałe rekomendacje od rządu, które pozwolą jej z sukcesem działać na terenie całego kraju;

- po drugie, miasto otrzyma prawo do zagospodarowania złoża i pozostanie pełnym właścicielem swojego terytorium.

Podział na grupy „Miasto” i „Firma”

Prowadzący. Sugerujemy, abyście teraz podzielili się na małe grupy 2-4 osobowe. Współpracuj z ludźmi, z którymi czułbyś się komfortowo.

Teraz każda grupa wybiera swojego przedstawiciela, któremu ufa, że ​​weźmie udział w losowaniu. Jeśli otrzymasz niebieski kwadrat, jesteś w grupie „Miasto”, jeśli otrzymasz czerwony kwadrat, jesteś w grupie „Firma”. Losujecie jeden po drugim. Każdy, kto losuje, ogłasza swój kolor i udaje się z grupą na miejsce zbiórki drużyny. „Miasto” - do drzwi, „Firma” - na scenę.

(Na kartkach formatu A3 zaznaczono miejsca zbiórki – „Miasto” i „Firma”. Napisy wykonane są w odpowiednim kolorze.)

Praca w grupach według przedstawionego powyżej planu

W każdej grupie role przydzielane są losowo.

W przypadku firmy wszystko jest bardzo proste: trzeba zidentyfikować menedżera, jego zastępcę, a wszyscy inni stają się specjalistami od określonego rodzaju problemu. Który – grupa decyduje samodzielnie. Prezenter stawia tylko jeden warunek: w rezultacie firma musi posiadać specjalistów od wszystkich 5 rodzajów badanych problemów. Po przydzieleniu ról dzieci wymyślają nazwę swojej firmy oraz element „otoczenia” (ubiór, godło, dekoracja, przedmiot). Na przykład w naszym przypadku dzieci wybrały okulary przeciwsłoneczne i teczkę na dokumenty.

Następnie dzieci planują rytuał wprowadzenia swojej firmy do miasta. Następnie decydują, w jaki sposób chcą zorganizować proces rozwiązywania problemów. Wszystkie informacje do przechowywania przekazywane są szefowi firmy i na tym kończy się pierwsza część gry dla firmy.

Miasto rozwiązuje podobne problemy. Przede wszystkim następuje podział ról. Losowanie (lub inna technika wybrana przez prezentera) dzieli uczestników na następujące role:

Burmistrz miasta,

opiekun rezerwowy,

biznesmen zainteresowany wydobyciem diamentów,

biznesmen zainteresowany obróbką i sprzedażą diamentów,

mieszkaniec miasta mający dom nad jeziorem,

Przedstawiciel Partii Zielonych

obywatel,

inne role, według wyboru prezentera.

Uczestnicy zastanawiają się nad procedurą przedstawienia miasta firmie i komisji rządowej. I na koniec najważniejsze: mieszkańcy miasta decydują, które problemy sami rozwiążą, a które przekażą firmie.

Jeśli chłopaki zdecydują się zachować wszystkie problemy dla siebie lub przenieść wszystko (prawie wszystko) na firmę, facylitator musi wyjaśnić, że jest to oczywiście sytuacja przegrana: na pracę zostanie przeznaczona tylko godzina, a ten czas nie wystarczy aby poprawnie rozwiązać wszystkie osiem problemów. Na tym kończy się praca.

Scenariusz drugiej części gry

Gra toczy się w specjalnie wyposażonej sali: w środku wydzielono wolną przestrzeń, po lewej i prawej stronie znajdują się stoły i krzesła dla uczestników (z jednej strony znajdują się siedzenia dla obywateli, z drugiej dla pracowników firmy), a naprzeciw w trzeciej ścianie znajduje się stół dla komisji rządowej.

Prezenter krótko opowiada o aktualnej sytuacji, a następnie informuje o dalszym przebiegu prac.

Uczestnikom należy koniecznie przypomnieć, że część problemów przejmie na siebie miasto, a część przeniesie na firmę.

Przez godzinę uczestnicy będą zmagać się z rozwiązywaniem problemów.

Aby rozwiązać każdy problem, uczestnicy otrzymają specjalny formularz. Nazwa problemu jest już na nim zapisana (patrz przykładowy formularz poniżej). Należy wskazać rodzaj problemu, podać krótki opis sposobu jego rozwiązania, a następnie szczegółowo przedstawić projekt rozwiązania.

Po wypełnieniu formularz musi zostać podpisany przez dwie odpowiedzialne osoby (o ile zgadzają się z proponowanym tekstem): burmistrz miasta i szef firmy. Formularz zawierający dwa podpisy można przedstawić komisji rządowej.

Komisja ocenia projekt według następujących kryteriów:

Czy typ problemu został prawidłowo zidentyfikowany?

Czy zaproponowany projekt jego rozwiązania jest wykonalny?

Czy ten projekt w istocie rozwiązuje problem?

Zapoznanie uczestników ze sobą

Prezenter przedstawia uczestnikom skład komisji rządowej, a następnie oddaje głos prezydentowi miasta. Burmistrz opowiada o mieście, przedstawia jego mieszkańców (jednocześnie pokazuje mapę miasta). Następnie burmistrz lub jego przedstawiciel ogłasza problemy, jakie miasto zatrzymuje, oraz problemy, które przydziela firmie do rozwiązania.

Następnie prezenter oddaje głos szefowi firmy. Reprezentuje swoją firmę i jej pracowników.

Praca nad rozwiązywaniem problemów

Facylitator rozdaje grupom formularze do pracy nad problemami. Uczestnicy sami decydują, jak zorganizować pracę. Załóżmy, że w naszym przypadku pracownicy firmy wspólnie określili rodzaj każdego problemu i rozdzielili te problemy między sobą. Lider kontrolował proces i pomagał tym, którzy doświadczyli trudności. Wysłał tych pracowników, którzy poradzili sobie ze swoją częścią pracy, aby pomagali innym. Praca była tak zorganizowana, że ​​prezenter praktycznie w nią nie ingerował.

Mieszkańcy miasta próbowali współpracować, co spowodowało dużo hałasu i mało akcji. W rezultacie spontanicznie podzielili się na kilka grup.

Interwencja facylitatora może być wymagana w momencie, gdy burmistrz i szef firmy zaczną wymieniać się kartami zadań. Proponowane rozwiązanie nie zawsze zadowala drugą stronę. Należy pomóc uczestnikom w zorganizowaniu procesu pracy małych komisji pojednawczych, składających się z przedstawicieli miast i pracowników firmy.

Członkowie komisji nadzorują pracę dzieci. Ważne jest, aby upewnili się, że praca w grupach jest prowadzona poważnie i odpowiedzialnie. Ponadto uważnie obserwują, jak rozwijają się relacje między mieszkańcami miasta a pracownikami firmy. W ich związku okresowo pojawiają się problemy dobrze znane dzieciom: jak na przykład kółka olimpijskie czy podobne do przypowieści o słoniu.

Na przykład plan miasta. Potrzebują go zarówno mieszkańcy miasta, jak i przedstawiciele firm. Czy dzieciom uda się znaleźć dogodną dla wszystkich lokalizację?

Albo inna sytuacja: praca komisji pojednawczych. Zdarza się, że przedstawiciele jednej grupy nie chcą podpisać projektu innej po prostu na złość. Czy dzieci będą w stanie zamienić sytuację konkurencyjną w sytuację kooperacyjną?

Prezentacja projektów

Grupy same decydują, kto przedstawi komisji ten czy inny projekt. Uczestnicy na zmianę wychodzą i opowiadają o swoim projekcie. Komisja ma możliwość zadawania pytań. Jeżeli część projektów pozostanie niepodpisana, komisja może również zwrócić się do nich o rozpatrzenie i sama zdecydować, czy projekt ten jest warty realizacji. Członkowie komisji rejestrują, czy rodzaj problemu został prawidłowo zdefiniowany i oceniają jakość samego projektu.

Praca komisji

Posiedzenie członków komisji rządowej odbywa się w obecności jej uczestników. Dorośli analizują postęp dyskusji nad problemami i uzyskany wynik. Mogą zatwierdzić miasto jako głównego dewelopera lub mogą odmówić miastu, podając powód odmowy. Załóżmy, że w naszym przypadku miasto nie otrzymało prawa do zagospodarowania złoża, ale firma otrzymała rekomendacje, ponieważ pokazała się z najlepszej strony.

Wymiana opinii

Spotkanie kończy się ogólnym kręgiem, podczas którego omawiane są wrażenia z ostatniego meczu. Prowadzący skupia się na tym, jak trafnie dzieci zidentyfikowały rodzaj problemu i sposób jego rozwiązania. Prowizja opiera się na proponowanych projektach i procesie gry. Chłopaki wypowiadają się na każdy temat, który ich dotyczy.

Kilka słów o pozycji lidera w tej grze

W pierwszej części dominuje. Lider zarządza procesem gry, wprowadza zasady i zarządza procesami zachodzącymi w grupie. Chociaż na tym etapie pozwala dzieciom samodzielnie omówić swoją „legendę” gry, jest to forma prezentacji drugiej stronie.

W drugiej części prezenter przejmuje jedynie funkcję organizacyjną: wprowadza podstawowe zasady, liczy czas i przenosi grę z jednego etapu na drugi. Naturalnie poziom niezależności uczestników różni się w zależności od grupy. Jednak pod wieloma względami pokazuje skuteczność szkolenia.

Przykład formularza do pracy nad problemem

Problem

Nowy wygląd miasta. Nowi specjaliści... To oznacza, że ​​potrzebujemy domów. Wymagana będzie budowa. Jaka powinna być nowa dzielnica?

Rodzaj problemu (nazwa i rysunek):

Rozwiązanie ogólne (w jednym lub dwóch zdaniach):

Konkretne kroki (zapisz krótko, a następnie wyjaśnij komisji rządowej):

Twórcy:

Najpierw podam definicję myślenia technokratycznego, a następnie niezbyt atrakcyjny, choć wysoce artystyczny i kontrowersyjny obraz tego typu myślenia. Myślenie technokratyczne nie jest integralną cechą przedstawicieli nauki w ogóle, a wiedzy technicznej w szczególności. Może być charakterystyczny dla polityka, dowódcy, przedstawiciela sztuki, humanitarysty i oczywiście pedagoga. Myślenie technokratyczne to światopogląd, którego zasadniczymi cechami jest prymat środków nad celami, celów nad znaczeniem i powszechnymi interesami człowieka, sens nad bytem i realiami współczesnego świata, technologia (w tym psychotechnika) nad człowiekiem i jego wartościami. Myślenie technokratyczne jest Rozumem, któremu Rozum i Mądrość są obce. Dla myślenia technokratycznego nie ma kategorii moralności, sumienia, ludzkiego doświadczenia i godności. Aby ta abstrakcyjna cecha myślenia technokratycznego stała się widoczna, przypomnę przemyślenia księcia Andrieja na temat generałów:

„Dobry dowódca nie tylko nie potrzebuje geniuszu ani żadnych szczególnych cech, ale wręcz przeciwnie, potrzebuje braku najwyższych, najlepszych cech ludzkich – miłości, poezji, czułości, filozoficznej dociekliwości i wątpliwości (wszystkich tych cech potrzebuje nauczyciel - V. 3. Musi być ograniczony, mocno pewny tego, co robi, jest to bardzo ważne (w przeciwnym razie zabraknie mu cierpliwości), a dopiero wtedy będzie odważnym dowódcą. Nie daj Boże, jeśli jest mężczyzną , będzie kogoś kochał, żałował tego, myślał o tym, co jest sprawiedliwe, a co nie. Jest jasne, że od niepamiętnych czasów teoria geniuszy była dla nich fałszowana, ponieważ oni są autorytetami” (Tołstoj L. Wojna i pokój. T. 3, M. 1947, s. 48).

Czy ta ocena nie przypomina Wam jednego z obecnych „dowódców”? Wielu argumentowało lub wybaczało wielkiemu pisarzowi tę cechę osobowości i umysłu dowódcy, ale teraz interesuje mnie nie to, co istnieje, ale to, czego brakuje umysłowi lub geniuszowi dowódcy wojskowego. A jego umysł, przy wszystkich zaletach ujawnionych przez B. M. Tepłowa w artykule „Umysł dowódcy” (Teplov B. M. Selected Works. Vol. 1, M. Pedagogy, 1985), mocno przypomina technokratyczny.

A teraz Stawrogin jest postacią z powieści F. Dostojewskiego „Demony”:

"Stawrogin jest ucieleśnieniem wyjątkowej mocy umysłu umysłowego. Intelekt pochłania w nim wszystkie inne przejawy duchowe, paraliżując i pozbawiając całe jego życie psychiczne. Myśl doprowadzona do poziomu potwornej mocy, pożera wszystko, co mogłoby obok niej zakwitnąć w organizm duchowy, swego rodzaju fenomenalny Rozum to Baal, któremu poświęcony jest cały bogaty obszar uczuć, fantazji, lirycznych emocji - oto formuła osobowości Stawrogina... Przed nami geniusz abstrakcji, gigant logicznych abstrakcji, ujętych w perspektywy rozległych, ale bezowocnych teorii” (L. Grossman. Dostojewski, wyd. 2, M. Young Guard, 1965, s. 450).

Można to wyrazić prościej. Mimo całego swojego geniuszu Stawrogin pozbawiony jest poczucia rzeczywistości, życia, które charakteryzują naturalne sposoby myślenia każdej żywo odczuwającej osoby.

Istotną cechą myślenia technokratycznego jest postrzeganie człowieka jako dającego się uczyć, programowalnego elementu systemu, przedmiotu najróżniejszych manipulacji, a nie jednostki, którą cechuje nie tylko samodzielna aktywność, ale także dowolność w odniesieniu do możliwej przestrzeni działania. Myślenie technokratyczne całkiem dobrze programuje swój wrodzony subiektywizm, który z kolei kryje się za pewnymi interesami społecznymi. Związek pomiędzy „programowaniem” zachowania i działania człowieka a jego brakiem duchowości doskonale pokazał F. Iskander w krótkim eseju poświęconym „Mozartowi i Salieriemu” Puszkina:

"Własny interes Salieriego zmusił go do zabicia własnej duszy, ponieważ kolidowało to z tym interesem własnym. W małym dramacie Puszkin narysował kolosalną krzywą od pojawienia się ideologii braku duchowości do jej praktycznego zakończenia. Odmowa własnego własna dusza prowadzi człowieka do autonomii od sumienia, autonomia od sumienia zamienia człowieka w automat”, zautomatyzowana osoba realizuje program w nim osadzony, a program w nim osadzony jest zawsze zbrodniczy. Dlaczego zawsze? Bo przestępczy własny interes zabił duszę człowieka dla samorealizacji, a nie w jakimkolwiek innym celu. Bezkarny cel nie musiałby zabijać duszy” (Iskander F. Mozart i Salieri, Znamya, 1987, nr 1, s. 130).

Choć może to wydawać się paradoksalne, Salieri wystąpił tu w roli wybitnego przedstawiciela myślenia technokratycznego (por. „Zabiwszy dźwięki, rozerwałem muzykę jak trup”). Na inny aspekt myślenia technokratycznego zwrócił uwagę wspaniały psycholog B. M. Tepłow, który swoją analizę małej tragedii A. S. Puszkina nazwał „Problemem wąskiego skupienia (Salieri)”. Teplov widzi w tym różnicę między Mozartem a Salierim

„...dla Mozarta komponowanie muzyki było wpisane w życie, było rodzajem doświadczenia sensów życia, podczas gdy dla Salieriego nie było w świecie innych znaczeń poza muzycznymi, a muzyka stała się jedynym i absolutnym znaczeniem , śmiertelnie straciło sens.” I dalej: „Salieri staje się niewolnikiem „złej namiętności”, zazdrości, bo mimo głębokiej inteligencji, dużego talentu, niezwykłych umiejętności zawodowych jest człowiekiem o pustej duszy. Obecność tylko jednego zainteresowania, które pochłania całe kierunku osobowości i nie mający oparcia ani w światopoglądzie, ani w prawdziwej miłości do życia w całym bogactwie jego przejawów, nieuchronnie pozbawia człowieka wewnętrznej wolności i zabija ducha” (Teplov B. M. Wybrane prace. T. 1, M. Pedagogika, 1985, s. 308-309).

O sytuacjach skrajnych, jakie wywołał geniusz Dostojewskiego i geniusz Puszkina, piszą L. Grossman, F. Iskander, B. Tepłow. Ale, niestety, życie, jak zauważył W. Nabokov, podle imituje fikcję artystyczną. Teraz ten typ myślenia stał się prawdziwą siłą i odegrał ważną rolę w powstaniu wielu problemy globalne nowoczesność. Wcale nie utożsamiam myślenia technokratycznego z myśleniem naukowców czy techników. Myślenie technokratyczne jest raczej prototypem sztucznej inteligencji i „sztucznej inteligencji”, choć K. Shannon, twórca teorii informacji, N. Wiener, twórca cybernetyki i D. von Neumann, jeden z twórców technologii komputerowej, mają wielokrotnie ostrzegał przed niebezpieczeństwem technokratycznej interpretacji swoich odkryć i osiągnięć. To samo dotyczy wielkich fizyków XX wieku, którzy brali udział w tworzeniu bomby atomowej.

Jeszcze ostrzej i kategorycznie postawię kwestię myślenia technokratycznego. Kieruje się celami zewnętrznymi wobec myśli, myślenia, nauki, człowieka. Charakteryzuje się zatem inną cechą czysto psychologiczną. Jest niecierpliwa i pochopna: nie usprawiedliwia celów środkami, ale wszelkimi środkami dąży do ich osiągnięcia. G. G. Shlet pisał na początku 1917 roku:

„Ale nauka nie ma gdzie się spieszyć, przynajmniej ta nauka, która nie polega na służeniu i wykonywaniu poleceń współczesnej technologii prestidigitatorów, która obecnie decyduje o losach nauki i myśli ludzkiej”. (G. G. Shlet. Etiudy filozoficzne. M. Progress. 1994, s. 227).

Źródłem myślenia technokratycznego są wszelkiego rodzaju baśnie, legendy, mity i fantazje. Doświadcza ich, żywi się nimi i wyraża się w nich. A im dalej, tym bardziej złowieszczo się to robi. Nie wie, czym jest odbicie; życie psychiczne jest dla niego czymś obcym; trudno to odróżnić od ciężkiej pracy fizycznej. Odpoczywa wtedy, gdy nie jest wymagany od niego żaden wysiłek umysłowy; lenistwo umysłowe jest jego naturą i cnotą.

Powyższa destrukcyjna charakterystyka myślenia technokratycznego reprezentuje naukowe chuligaństwo, na które wciąż ryzykuję zwrócenie uwagi czytelników. Faktem jest, że jest to parafraza cech, jakie G. G. Shlet nadał myśleniu i mądrości Wschodu, lokalizując na Wschodzie korzenie chrześcijaństwa. W kontekście omawiania różnic w myśleniu Wschodu i Europy (Jerozolimy i Aten) G. G. Shlet pisze dalej:

"Czysty europeizm obudził się w momencie, gdy pierwszy promień refleksji oświetlił własne doświadczenia człowieka. Europa to wysiłek umysłowy, ale nie praca, ale "wypoczynek", rozkosz i celebracja życia; najcenniejsza jest dla niej twórczość myśli i żadna siła - ani miecz, ani kazanie moralne nie mogły zniszczyć w Europejczyku pasji myślenia. Europa nie mniej niż Wschód doświadczyła baśni i mitów, mądrości i objawień, ale nie tylko je doświadczyła, ale je przemyślała. Jak głęboko doświadczył i jak głęboko przemyślał to, czego doświadczył, świadczy o tym jego twórczość - tragedia, najwyższa forma refleksji artystycznej. Ogólnie rzecz biorąc, w tej twórczości znajdują się główne kierunki jego refleksji: ścisła sztuka i ścisła czysta wiedza. „Ścisła sztuka” jest często synonimem „sztuki starożytnej”, czyli europejskiej. Wydaje się, że do „rygorystycznej nauki” doszliśmy później, kiedy Europa była „orientowana”, gdy jej historią kierowało chrześcijaństwo. Czy jednak konieczne jest przypominanie o martyrologia filozofii, gdy zaczęła ujawniać się wola bycia nauką, i martyrologia nauki, gdy stała się nauką ścisłą? (Jakże podobne jest to do „orientacji” Rosji, kiedy jej historią kierował bolszewizm, którego ofiarą padł także G. G. Shlet. - w. 3.). Filozofia jako czysta wiedza jest wytworem starożytnej Europy pogańskiej, czyli Europy w naszym wąskim i ściślejszym znaczeniu” (tamże, s. 228-229).

Nie będę dyskutował z G. G. Szpetem na temat różnic w myśleniu o Wschodzie i Europie. Przedmiot ten ma swoją historię. Nastąpiła zarówno chrystianizacja myśli helleńskiej, jak i hellenizacja chrześcijaństwa, pojawiały się także stwierdzenia o syntezie Wschodu i Zachodu, choć poszukiwania takiej syntezy trwają (A. V. Achutin. Ateny i Jerozolima. // Dialog Kultur. M. Państwowe Muzeum Sztuk Pięknych Puszkina, 1994). Na poziomie emocjonalnym jestem optymistą i zgadzam się z G. G. Shpetem oraz z komplementem (lub awansem) O. Mandelstama: „Nad nami jest barbarzyńskie niebo, ale jesteśmy Hellenami”.

Inną sprawą jest to, jak myślenie europejskie osłabiło refleksję. Dałem się ponieść lub dałem się ponieść myśleniu technokratycznemu. Jest to fabuła kryminału naukowego.

Nie obyło się jednak bez zniecierpliwienia. Sarkazm G. G. Shpeta jest zaraźliwy! Wróćmy do tonu akademickiego. Zarzutów wobec myślenia technokratycznego (starego i nowego) nie należy mylić z wieloletnią sowiecką krytyką intelektualizmu w nauczaniu. Tak naprawdę zawsze go brakowało i prawie nigdy nie jest go wystarczająco dużo, chociaż może być nadmiar. Ten paradoks jest typowy dla każdego problemu edukacyjnego.

Krytyka intelektualizmu była zawoalowaną i często bezpośrednią formą wyrażania narzekań na brak ideologii i nadmierną inteligencję wychowania. Aby opanować ideologie, nie potrzebujesz inteligencji. Stąd krzyk duszy naszego wspaniałego filozofa E.V. Iljenkowa, który rozbrzmiał w latach 60.:

„Szkoła powinna uczyć myśleć!” Dziś można by to doprecyzować i uzupełnić: „Szkoła powinna uczyć myślenia, w tym myślenia o znaczeniu”.

Najprościej powiedzieć, że technokraci, podobnie jak ideolodzy, są przeciwwskazane w kształtowaniu i projektowaniu myślenia młodszych pokoleń. To nie my sformułowaliśmy opozycję technokracji i nookracji. Ale gdzie jest ta noosfera wymyślona przez Teilharda de Chardina i V.I. Vernadsky'ego - kulturowe i inteligentne środowisko, które rozwija i odżywia osobowość? Nie ma bulionu odżywczego, do którego można wkładać nasze zwierzęta. Siłą geologiczną nie stała się nookracja, ale technokracja, która zbyt wolno traci swoją wiarygodność. Ale nawet jeśli zacznie szybciej spadać, bezwład technokratycznego myślenia będzie trwał jeszcze długo.

Co zrobić w takiej sytuacji? Czy jest z tego wyjście? A jeśli istnieje, to czy jest wola jej poszukiwania? Nawoływanie do powrotu do nieskomplikowanego hellenizmu nie ma sensu. Trzeba o nim pamiętać. W ogóle wszelkie apele i hasła są bezowocne lub niemoralne, z wyjątkiem jednej rzeczy – myślenia. A myślenie technokratyczne sprowadziło na ludzkość coś więcej niż tylko koszmary. Jest to najwyraźniej nadal naturalne dla ludzkiego myślenia, tak jak diabeł, niestety, jest naturalny dla człowieka. Wróćmy do Mozarta i Salieriego, ale tym razem w ocenie O. Mandelstama, który nie ocenił tego ostatniego tak surowo:

„Salieri zasługuje na szacunek i żarliwą miłość. To nie jego wina, że ​​tyle słyszał muzykę algebry, co żywą harmonię”. (Mandelshtam O. Działa w dwóch tomach. T. 2, M. 1990, s. 187).

A potem poeta zauważa, że ​​surowy i surowy rzemieślnik Salieri wyciąga rękę do pana rzeczy i wartości materialnych, budowniczego i producenta świata materialnego. O. Mandelstam składa hołd osobowości Salieriego i niejako wygładza sprzeczności między nim a Mozartem.

N. Ja Mandelstam opisał dyskusję korespondencyjną A. Achmatowej i O. Mandelstama na temat „małej tragedii” i stosunku A. Puszkina do jej bohaterów. Była mediatorem w tej dyskusji (N. Mandelstam. Mozart i Salieri. Znamya. 1993, nr 9). Zdaniem A. Achmatowej Mozart i Salieri reprezentują dwa sposoby komponowania – spontaniczność, inspirację i pracę. Z punktu widzenia O. Mandelstama każdy poeta ma i Mozarta, i Salieriego. Spontaniczność daru i pracy to dwie strony procesu twórczego, które określił słowami „Mozart” i „Salieri”, a według N. Ya. Mandelstama znał w sobie cechy obu.

Słowo „wiedziałem” jest kluczowe. Podobnie jak G. G. Shpet: nie wystarczy przetrwać, trzeba zmienić zdanie. Nie wystarczy zmienić zdanie. Musi być także „pasja myślenia”. A „myślenie namiętne” czy „pasja myślowa” także musi mieć podmiot, a dokładniej myślące, świadome „ja”. Nie empiryczne, ale kogitalne „ja” – podkreślał M.K. Mamardashvili. „Ja empiryczne” może być refleksyjne, a „ja poznawcze” może być refleksyjne. Różnica między nimi jest taka sama, jak między odruchem a refleksją. W języku rosyjskim jest to doskonale wyrażone: odruch i odruch-i-ja. Zupełnie nic - spójnik i wielka litera, tylko litera I. Można przypuszczać, że podmiotem zideologizowanego, a także podmiotem myślenia technokratycznego jest empiryczne Ja (por. „maleństwo skulone w partii”) , zaś podmiotem myślenia aksjologicznego, wartościującego, czy prościej ludzko-ludzkiego jest Ja kogitalne. To ostatnie, podobnie jak empiryczne, potrafi czasem także myśleć przedmiotami, znaczeniami, pojęciami, emocjami, intensywnością zaognione uczucia, ale dodatkowo myśli w znaczeniach lub myśli o znaczeniu. Potrafi emocjonalnie, semantycznie i wartościowo antycypować swoje wysiłki i rezultaty.

Myśl nie może zostać uznana za myśl, dopóki nie zawiera poza sobą myśli o ponadczasowym sensie ludzkiej egzystencji:

„Dopóki nie znajdziesz prawdziwego związku między tym, co tymczasowe, a tym, co ponadczasowe, do tego czasu nie zostaniesz pisarzem, nie tylko zrozumiałym, ale także przydatnym dla każdego i do czegokolwiek innego niż pobłażanie sobie” (Blok A., Works. T. 5, M Fikcja, s. 162).

Warto zauważyć, że słowa te wypowiedział A. Blok. M. Chagall, który chciał mu pokazać swoje młodzieńcze wiersze „ wycofał się przed jego twarzą i spojrzeniem, jak przed obliczem samej natury".

Muszę myśleć swoim myśleniem, a nie swoim myśleniem – sobą. Jeśli intelekt ma pana, sam wybierze, jakiego rodzaju myślenia potrzebuje.

Proszę, wybacz mi, że długo próbuję wyjaśnić, co to znaczy myśleć o znaczeniu. Podobnie jak wola, tak i w przypadku intelektu nie jest obojętne, w jakiej formie jest on przedstawiany w wychowaniu. Nie jest obojętne, w jakiej formie są one prezentowane w duszy nauczyciela i ucznia. Widzieliśmy, że empiryczna Jaźń, niepozbawiona wiedzy, umiejętności, a nawet talentu, może mieć pustą duszę.

8. Festinger Los Angeles Teoria dysonansu poznawczego. Wydawnictwo Uniwersytetu Stanforda, 1962.

9. Wood J.V. Tlieoria i badania dotyczące społecznych porównań atrybutów osobistych //

Biuletyn Psychologiczny. 1989. nr 106. s. 231-248. * * *

1. Anan "ev B.G. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2 t. / red. A.A. Bodalev, B.F Lomov. M.: Pedagogika, 1980. T. 2.

2. Bodalev A.A., Vasina N.V. Poznanie cheloveka chelovekom (vozrastnoj, gendernyj, jeticheskij i professional"nyj aspekty).SPb.: Rech", 2005.

3. Karpushova O.A. Razvitie obraza sverstnika u mladshih shkol"nikov // Nachal"naja shkola pljus do i after. 2013. Nr 1. S. 81-85.

4. Kuznekov S.A. Bol „shoj tolkovyj slovar” russkogo jazyka. SPb., 1998.

5. Lisina M.I. Obshhenie, lichnost" i psihika rebenka / pod red. A.G. Ruzskoj. M.: In-t prakt. psihologii; Voronezh: MODJeK, 1997.

6. Samojlenko E.S. Problema sravnenija v psihologicheskom issledovanii. M.: Instytut psihologii RAN, 2010.

7. Chesnokova I.I. Problema samosoznanija w psihologii. M., 1977.

8. Festinger LA Teoria dysonansu poznawczego. Wydawnictwo Uniwersytetu Stanforda, 1962.

9. Wood J.V. Teoria i badania dotyczące społecznych porównań cech osobowych // Biuletyn Psychologiczny. 1989. nr 106. s. 231-248.

Technologia organizacji porównania społecznego w rozwoju uczniów szkół podstawowych

Analizie poddano problematykę samooceny uczniów szkół podstawowych, a w szczególności jeden z jej podstawowych mechanizmów – porównanie społeczne. Technologia organizacji porównań społecznych została uzasadniona w badaniach empirycznych rozwoju samopostrzegania uczniów szkół podstawowych. Pokazano potencjał jej wdrożenia w pozaszkolnym toku rozwoju samopostrzegania w szkole podstawowej.

Słowa kluczowe: samoocena, porównanie społeczne, wizerunek współczesnego ucznia, idealny współczesny uczeń, technologia.

(Artykuł wpłynął do redakcji 8 września 2015 r.)

O Saurenko N.E., Serikov V.V., 2015

PEDAGOGIA

PROFESJONALNY

EDUKACJA

Nie. Saurenko, V.V. Serikow

(Wołgograd)

ocena rozwoju myślenia projektowego wśród studentów

Rozpatrzono istotę myślenia projektowego jako kompetencji kluczowej nowoczesny specjalista zapewnienie jego włączenia w działalność innowacyjną; ujawniono kryteria i metody diagnozowania tej kompetencji; Zaprezentowano wyniki prac eksperymentalnych.

Słowa kluczowe: myślenie projektowe, działalność projektowa, kryteria kompetencyjne, działalność innowacyjna.

Podejście projektowe jako metodologia konstruowania treści i technologii kształcenia na uczelni ma na celu przede wszystkim rozwój myślenia projektowego jako narzędzia wśród przyszłych specjalistów działalność zawodowa w innowacyjnym środowisku. Przez myślenie projektowe rozumiemy system działań analitycznych, transformacyjnych, prognostycznych, kompozycyjnych, których celem jest przekształcenie wiedzy naukowej w program i technologię tworzenia produktu. Rodzaj tworzonego produktu zależy od dziedziny zawodowej specjalisty, natomiast aparat myślenia projektowego jest uniwersalny dla specjalistów o różnych profilach. Należy jedynie podkreślić, że myślenie projektowe jest koniecznym przejawem nowocześnie rozumianych kompetencji specjalisty, jego gotowości do pracy w warunkach innowacyjnej strategii w sferze ekonomii i społeczeństwa.

Myślenie projektowe, wrodzone człowiekowi od czasów starożytnych, dzięki przemieniającej, zmieniającej świat egzystencji samego człowieka, w epoce informacyjnej i, można dodać, innowacyjnej, uzyskało status wiodącej kompetencji zawodowej specjalisty, zakładającej zdolność do szczególny rodzaj aktywności umysłowej mającej na celu przekształcenie wiedzy naukowej w innowację.

Wiadomości o VSPU. nie,

działalność. Kluczowy punkt Transformacja ta polega na tworzeniu technologii – opartej na wiedzy i zgodnej z prawem działalności, mającej na celu stworzenie wymaganego i znaczącego produktu.

Produktem myślenia projektowego jest pomysł na projekt, koncepcja procesu innowacyjnego i dalej program („mapa drogowa”) wdrożenia innowacji. Specyfiką projektu jest to, że zawiera on unikalną syntezę komponentów naukowo-technologicznych i organizacyjno-komunikacyjnych, które są powszechnie nieodłącznie związane ze wszystkimi działaniami człowieka.

Myślenie projektowe przyszłego specjalisty jest, jak łatwo założyć, swoistą kwintesencją doświadczenia działań projektowych, których organizacja stanowi wiodącą metodę nauczania w nowoczesnej szkole wyższej wdrażającej model aktywności kompetentnej edukacji. Podejście projektowe początkowo zostało ustanowione jako metoda nauczania, która stanowiła przeciwieństwo tradycyjnego modelu nauczania opartego na wiedzy przedmiotowo-dyscyplinarnej i w przeciwieństwie do tego skupiała się przede wszystkim na zdobywaniu wiedzy i umiejętności nie przedmiotowych, ale czynności związane z ich stosowaniem; opanować nie izolowany obszar tematyczny, ale doświadczenie metaprzedmiotowe; nie na postrzeganiu oderwanego przedmiotu (materiału abstrakcyjnego), ale na samodzielnym tworzeniu produktu (lub jego modelu) w oparciu o zdobytą wiedzę i umiejętności; nie korzystać z „gotowej” wiedzy, ale samodzielnie ją przy okazji zdobywać działalność badawcza.

Wywodząca się z dziedziny edukacji ogólnej jako narzędzia usprawniającego działania edukacyjne, metoda projektu stopniowo zaczęła dominować w tej dziedzinie wyższa edukacja, gdzie jego funkcjami stało się kształtowanie gotowości do ogólnokulturowej i zawodowej działalności na poziomie jej kompetentnej realizacji. Tę metodę nauczania można przedstawić jako system przepisów dotyczących konstruowania treści kształcenia poprzez uwzględnienie procesów i wyników badań naukowych, co zamienia szkolenie i badania naukowe w jeden mechanizm kształtowania specjalisty. Podstawą tego mechanizmu jest projektowa technologia doskonalenia kompetencji innowacyjnych przez studentów uczelni wyższych, oparta na modelowaniu sytuacji rozwoju i realizacji projektów.

nauki gogiczne -

profesjonalnie zorientowane projekty wymagające dużej wiedzy, co wyposaża przyszłego specjalistę w podejście do rozwiązania niemal każdego problemu stojącego przed projektantem lub zespołem projektowym.

Kwintesencją podejścia projektowego jest projektowanie edukacyjno-naukowe jako narzędzie zdobywania własnej „żywej” wiedzy podstawowej, tj. wiedzę, która może stanowić podstawę i metodę zdobywania innej wiedzy, stanowiącej orientacyjną podstawę do rozwiązywania innowacyjnych problemów zawodowych. Specyfika tego modelu uczenia się polega na tym, że proces kształcenia w pewnym sensie wykracza „poza granice uczelni”, tj. W swoich projektach student może wchodzić w interakcję z pracodawcami – klientami swojego wykształcenia, realizować ich zamówienia, a także przeprowadzać prezentację swoich produktów i siebie jako specjalisty.

Najważniejszym wskaźnikiem jakości kształcenia jest poziom myślenia projektowego wśród absolwentów. Problem jakości szkolnictwa wyższego w odniesieniu do uczelni ma stronę zewnętrzną („duży” system edukacyjny) i wewnętrzną („mały” system edukacyjny), co wynika z różnorodności grup klientów zainteresowanych efektami kształcenia. z zewnątrz jakość edukacji, którą faktycznie otrzymują uczniowie, determinuje ich popyt na rynku pracy. W związku z tym pracodawcy i państwo są zainteresowani tą jakością. Ten sam czynnik ostatecznie decyduje o atrakcyjności uczelni dla kandydatów i ich rodziców. od strony wewnętrznej jakość kształcenia jest przedmiotem zainteresowania samych studentów, którzy są zainteresowani zdobyciem wysokiej jakości doświadczenia zawodowego, którego wyznacznikiem jest gotowość do działań projektowych.

Jako czynniki rozwoju myślenia projektowego specjalistów sprawdziliśmy: specjalnie wybrane technologie edukacyjne; autorski system kontroli nad półproduktami i wyniki końcowe szkolenie; czynnik motywacji kadry nauczycielskiej i jej kompetencje; postawy uczniów wobec edukacji; kontrola proces edukacyjny. głównym kryterium były kompetencje projektowe absolwentów. W strukturze tej kompetencji integracyjnej zidentyfikowano kilka komponentów (rodzajów doświadczenia), które przedstawiono w tabeli. 1 (patrz s. 51).

skład i kryteria kompetencji projektowych absolwentów uczelni

Tabela 1

Komponent kompetencyjny Kryteria kompetencji Metody diagnozy kryterium

Poznawcza (podstawa orientacyjna) Jakość wiedzy (zrozumienie, spójność, refleksyjność), gotowość do jej aktualizacji poprzez samokształcenie Zastosowanie skali do oceny poziomu rozwiązywania problemów edukacyjno-badawczych o charakterze zawodowym

Operacyjne Praktyczne zastosowanie wiedzy w rozwiązywaniu konkretnych problemów, transfer wiedzy do nowych sytuacji, opanowanie metod działania Ocena samodzielności, produktywności, zawodowego znaczenia decyzji

Twórcza wizja problemu, przekształcenie go w problem badawczy, stawianie pomysłów i hipotez, znajdowanie i interpretowanie rozwiązań Ocena niezależności, produktywności i konstruktywnego myślenia w sytuacjach problemowych

Wartościowo-semantyczne Kształtowanie wartościowo-semantycznego podejścia do zawodu, potrzeby samorealizacji poprzez osiągnięcie doskonałości zawodowej i uznania Identyfikacja motywacji, pola semantycznego jednostki, chęci wzrost kariera

Indywidualne i osobiste cechy działalności zawodowej Pewność siebie, samokontrola, odporność w sytuacjach stresowych, indywidualny styl, własne „podejście” i „system” Badanie cech stylistycznych i indywidualnych przyszłego specjalisty

W trakcie prac doświadczalnych określono tę skalę. prace eksperymentalne przeprowadzono na próbie 350 osób – studentów Rosyjskiej Akademii Celnej i jej oddziałów w Rostowie nad Donem, Petersburgu i Władywostoku. Diagnozę przeprowadzono poprzez indywidualny dziennik postępów ucznia. W eksperymencie diagnostycznym (2007-2012) wzięło udział 300 studentów uczelni i jej oddziałów w grupach eksperymentalnej (150 osób) i kontrolnej (150 osób).

W pierwszym etapie opracowano niezbędne narzędzia (patrz tabele 2 i 3 na s. 52, 53).

Kluczowa charakterystyka narzędzi diagnozy myślenia projektowego skupiała się na identyfikacji istotnych cech tego ostatniego jako psychologicznego mechanizmu innowacji (umiejętność dostrzeżenia problemu praktycznego (zawodowego), umiejętność przekształcenia go w problem badawczy, chęć stworzyć zespół projektowy do działań badawczych i przełożyć jego wyniki na realny produkt itp.).

W eksperymencie diagnostycznym wykorzystano sprawdzone technologie: technikę G.P. Karpova w celu określenia struktury motywacji edukacyjnej i metod oceny kluczowe kompetencje(E.F. Zeer, E.E. Sy-

Manyuk, A.M. Pavlova), kwestionariusz do analizy refleksywności A.V. Karpova.

Oceniając myślenie projektowe brano pod uwagę, w jakim stopniu początkowe cele projektu i wymagania jakościowe znalazły odzwierciedlenie w uzyskanym przez studentów wyniku działań projektowych. Wynik projektu skorelowano z charakterem środowiska, przestrzeni i kontekstu społeczno-kulturowego, w który projekt „wpisuje się”. Jednocześnie monitorowano zdolność przyszłego specjalisty do oceny pozytywnego i negatywnego wpływu tej innowacji na środowisko. Tym samym w wielu przypadkach ocena została przeprowadzona z uwzględnieniem „zgodności z kontekstem projektowym”, np. przyjazności dla środowiska i/lub zgodności kulturowej, chronologii projektu. w przypadku stworzenia innowacyjnego produktu, nie mającego analogii, istniała potrzeba uzasadnienia jego zasadniczej nowości. Jeżeli badacz opracował i wdrożył projekt, którego efektem było nowe spojrzenie na problem, nowe rozwiązanie, to stopień nowatorstwa wyniku potwierdzał się w trakcie diagnozy (por. tabela 4 na s. 54).

W pierwszym etapie eksperymentu formatywnego zarejestrowano dynamikę rozwoju myślenia projektowego jako kompetencji zawodowej specjalisty oraz dokonano oceny możliwości podejścia projektowego jako metodologii konstruowania treści i technologii edukacyjnych.

Tabela 2

Komponent kompetencji Znaki (przejawy) kompetencji

Poznawcza - doświadczenie w wykorzystaniu wiedzy teoretycznej w rozwiązywaniu problemów zawodowych. Wiedza systematyczna, gotowość do jej zastosowania w standardowych i niestandardowych sytuacjach edukacyjno-zawodowych, wykorzystanie wiedzy do identyfikacji problemów, przekształcania ich w problemy badawcze, a następnie ich rozwiązywania

Operacyjne - doświadczenie w stosowaniu metod działania ujętych w strukturze kompetencji zawodowych. Posiadanie umiejętności działania: - edukacyjnych i poznawczych (wyszukiwanie informacji, ich analiza, przekształcanie, wykorzystanie jako wskazówek w działaniach zawodowych); - badania naukowe (identyfikacja problemu, postawienie hipotezy, zastosowanie metod badawczych, uzyskanie wniosku istotnego dla rozwoju projektu); - kreatywny (wykazujący kreatywność); - na samodzielnym transferze wiedzy i umiejętności do nowej sytuacji; identyfikowanie nowych problemów w tradycyjnej sytuacji; uwzględnienie alternatyw przy rozwiązywaniu problemu; łączenie i przekształcanie znanych wcześniej metod działania w rozwiązywaniu nowy problem; testowanie nowych możliwości itp.) – refleksyjne (dostrzeganie różnych sposobów rozwiązywania problemów, zrozumienie i krytyczna ocena zasad i mechanizmów, identyfikacja przyczyn trudności zawodowych); - komunikatywny (umiejętność i chęć współpracy; umiejętność przekazywania informacji innym i zapewnienia ich zrozumienia na poziomie werbalnym i niewerbalnym; tolerancja dla innych opinii i stanowisk; doświadczenie w koordynowaniu działań zbiorowych, komunikacja biznesowa, umiejętność pracy w zespole, efektywnej komunikacji ze współpracownikami, menadżerami i klientami)

Wartość-motywacja - akceptacja zawodu jako priorytetowego sensu życia Odpowiedzialność za wynik działań w ramach swojej funkcjonalności w projekcie; odpowiedzialność za rezultaty działań pracowników – członków zespołu projektowego; niezawodność, optymizm, motywacja do osiągnięć, chęć poprawy jakości produktu; prowadzenie działań w oparciu o motywację wewnętrzną i potrzebę własną profesjonaly rozwój i doskonalenie; umiejętność wzięcia odpowiedzialności za pracę członków zespołu (koledzy ze studiów, w zawodzie – podwładni), za wynik wykonania zadania; zrozumienie istoty i znaczenie społeczne swój przyszły zawód, okazywanie trwałego zainteresowania nim, monitorowanie własnych kompetencji zawodowych; percepcja estetyczna działalność twórcza, poczucie piękna w rzeczywistości (edukacja i aktywność zawodowa)

Samorealizacja w sferze zawodowej Planowanie przyszłości i odległej przyszłości, uzasadnianie planów życiowych; umiejętność wyboru optymalnego modelu postępowania zawodowego z uwzględnieniem realiów sytuacja praktyczna; mobilność społeczno-zawodowa: gotowość do szybkiej zmiany zawodów (przekwalifikowania), zdobywania nowych zadania produkcyjne, Miejsce pracy); projekt profesjonalna kariera

W trakcie stosowania metodologii oceny rozwoju myślenia projektowego okazało się, że środkiem skutecznego rozwijania myślenia projektowego jest odzwierciedlenie jego procedur przez uczestników eksperymentu. Ocena projektu i jej odzwierciedlenie odbywały się w formie dzienniczka postępów ucznia. Treść eksperymentu polegała na rozwinięciu wiedzy wśród uczniów

kompetencja podejścia projektowego, która może przejawić się w każdym rodzaju działalności. Głównymi cechami (właściwościami) tego rodzaju aktywności umysłowej, według naszego modelu, były następujące umiejętności: przełożenie problemu praktycznego na zadania naukowe i organizacyjne, modelowanie wymaganego produktu i procesu jego tworzenia, przeprowadzanie badań zajęcia.

Tabela 3

kryteria kompetencji projektowych i narzędzia do ich diagnozowania w oparciu o system zadań

Kryterium Przedmiot oceny Problemy do rozwiązania i sposoby rejestrowania przejawów kryterium

Wiedza jako orientacyjna podstawa do rozwiązania problemu zawodowego Jakość wiedzy (systematyczna, dająca się zastosować w nowych sytuacjach itp.) Zadania wymagające analizy sytuacji opartej na kryteriach, identyfikacji i wykorzystania wzorców, modelowania (teoretycznego, matematycznego itp.) procesy produkcji. Testowanie procesu i wyniku rozwiązania

Znajomość metod działalności edukacyjnej i zawodowej Jakość realizacji działań zawodowych Zadania „stworzenia produktu”, realizacji rzeczywistych funkcji zawodowych. Monitorowanie wykonania zadanie praktyczne, zbieranie informacji do zadania, zachowanie w środowisku komputerowym, działanie zbiorowe, pomiary przypadków; testy identyfikujące „innowacyjny komponent” myślenia projektowego

Wizja problemu, przekształcenie go w problem badawczy, stawianie pomysłów i hipotez Poziom kreatywności (potencjału twórczego) przyszłego specjalisty Samodzielnie wyznaczane zadania w oparciu o analizę problemów praktycznych. Testowanie procesu i produktów działalności twórczej, gotowość do „doprowadzenia” pomysłu do praktycznego rezultatu

Potrzeba samorealizacji w sferze zawodowej Znaczenie życia opanowywane czynności Zadania dotyczące rozwiązywania konfliktów etycznych i zawodowych, wyboru wzorców zachowań w środowisku zawodowym. Kwestionariusz, obserwacja, wywiad, raporty introspektywne dotyczące motywacji, wartościowo-semantycznego stosunku do zawodu

Indywidualny styl, „podejście autorskie” w działalności zawodowej Perspektywy rozwoju autorskiego systemu działania, „punkty wzrostu” profesjonalizmu Zadania do samodzielnego stworzenia holistycznego produktu profesjonalnego. Oceny ekspertów, dzienniki praktyk studenckich, portfolio; kamienie milowe w standardowych testach certyfikacyjnych, konkursach zawodowych i testach konkurencyjności

Plany życiowe i zawodowe przyszłego specjalisty. Wizerunek i program samorozwoju zawodowego. Zadania dla „kompetencji społeczno-kulturowych”, erudycja ogólna. Test mający na celu identyfikację „obrazu przyszłości”, aspiracji zawodowych, planów i strategii samodoskonalenia

działań i uczestniczyć w procedurach budowania zespołu, oceniać postęp procesu i podejmować decyzje.

W trakcie prac eksperymentalnych monitorowano dynamikę grup poziomowych uczniów, wyodrębnionych zgodnie z wyżej wymienionymi cechami myślenia projektowego. Celem eksperymentu było sprawdzenie skuteczności zaproponowanych kryteriów i metod oceny rozwoju myślenia projektowego wśród studentów.

Prace eksperymentalne miały charakter badania monograficznego, podczas którego wykorzystano kompleksowy zestaw metod naukowych. najważniejsze z nich: port folio; kamienie milowe w testach certyfikacyjnych dla systemu monitorowania rozwoju myślenia projektowego; liczniki obudowe; testy kompetencyjne do końcowej certyfikacji państwowej absolwentów, standaryzowane na reprezentatywnych próbach studentów; obserwacja pedagogiczna i psychologiczna realizacji zadania praktycznego, zbieranie informacji, symulacja komputerowa, organizacja zajęć zbiorowych, in-

innowacyjny komponent; ekspertyza itp.

W trakcie eksperymentów sprawdzających i dydaktycznych dziennik danego studenta prowadzony był przez wszystkich współpracujących z nim nauczycieli (a także pracodawców) w ciągu pięciu lat studiów na uczelni. Sukcesy lub niepowodzenia studentów odnotowywano w dzienniku postępów dwukrotnie w ciągu roku akademickiego, podstawą wyników była praca studentów na zajęciach, projektach dyplomowych, zadaniach problemowych, projektach badawczo-innowacyjnych w ramach działalności badawczej, projektach praktycznych wszelkiego rodzaju oraz inne rodzaje szkoleń specjalistycznych (w akademii ds trening podstawowy specjalność zostaje zachowana). Dziennik postępów ucznia miał następujący format:

Kompetencje studenta w zakresie analizy problemu wymagającego rozwiązania odpowiedniego projektu i sformułowania jego celów i zadań (sukcesy i niedociągnięcia w pracy zostały zidentyfikowane na szeregu stanowisk, które obejmują problem i jego wybór, cel ustawienie,

Wiadomości z VSPU. nauki pedagogiczne Ocena rezultatu projektu

Tabela 4

Wskaźniki kryterium

Kompletność realizacji planu projektu Ocenia się, w jakim stopniu pierwotne cele, założenia, wymagania jakościowe zostały ujęte w wynikowym wyniku, jaki jest zakres i stopień rozwiązania problemów projektowych

Zgodność z kontekstem projektowym Wynik projektu koreluje się z charakterem otoczenia, przestrzenią, w której obiektywnie „pasuje”, wynik ocenia się pod kątem pozytywnego i negatywnego wpływu na środowisko, zgodności z kontekstem projektowym, np. na przykład przyjazność dla środowiska i/lub zgodność kulturowa, chronologiczność projektu, itp. jego związek z kontekstami środowisko, określona kultura, czas itp.

Stopień innowacyjności Produkt projektu traktowany jest jako „rzut w przyszłość”, jako wprowadzenie przekształceń w otaczającą rzeczywistość, jako jej udoskonalenie. Z pedagogicznego punktu widzenia istotna jest nie tylko obiektywna, ale także subiektywna nowość wyniku. Ocenia się, na ile nowe doświadczenie dla podmiotu zapewnia jego rozwój. W przypadku opracowania i wdrożenia projektu, w wyniku którego powstał nowy kurs integracyjny lub nowe spojrzenie na problem, nowe rozwiązanie problemu, stopień jego nowości ocenia się w porównaniu z istniejącymi analogiami i istniejących metod rozwiązania problemu

Znaczenie społeczne (praktyczne, teoretyczne) Ocenia się stopień potencjalnego wpływu produkt projektu zmienić sytuację społeczno-pedagogiczną, edukacyjną, możliwość jej wykorzystania w innych warunkach. Na przykład można zastosować zestaw elementów testowych lub nowych problemów instytucje edukacyjne zamknij profil

Humanitaryzm Korelacja uzyskanego wyniku z potrzebami, zainteresowaniami, możliwościami wszystkich osób objętych zakresem jego dystrybucji

Estetyka Oceniana jest forma i uroda projektu raportu, abstraktów na konferencję, stronę internetową, prezentację, materiał tekstowy, elegancję rozwiązanie teoretyczne Problemy

Satysfakcja uczestników Subiektywne odczucia uczestników, ich chęć kontynuowania doświadczeń związanych z uczestnictwem w projektach, ich samoocena. brane są pod uwagę także wrażenia zewnętrzne „zewnętrznych” obserwatorów

Stopień opanowania procedur projektowych Ocenia się znajomość procedur regulacyjnych, których wdrożenie zapewnia przejście niezbędnych etapów działalności projektowej prowadzących do otrzymania produktu: umiejętność znalezienia i sformułowania problemu; znajomość określonego języka projektowania; umiejętność diagnozowania, formułowania celu, tworzenia programu i planu działania; zdolność do wytworzenia produktu o znaczeniu społecznym; potencjał twórczy; umiejętność ukończenia pracy; odpowiedzialność; wzrost cech osobistych, właściwości, cech; pozytywna dynamika relacji

Potrzeba utrzymania i rozwoju zespołu Motywacja do dalszego „tworzenia przyszłości” – tworzenia nowego produktu i utrzymywania więzi międzyludzkich, ocena twórczych doświadczeń wspólnych działań jako najważniejszego nabycia.

Tworzenie partnerstwa społecznego Zdolność uczestników do nawiązywania połączeń komunikacyjnych na różnych poziomach w oparciu o współpracę i współpracę; zainteresowanie wspólną dyskusją nad materiałami; refleksja zbiorowa; zgłaszanie propozycji poprawek i rozwinięć projektu, uwaga Dodatkowe informacje

badania, planowanie, ocena wyniku, ocena wartości uzyskanych wyników);

Kompetencje w zakresie własności informacji (sukcesy i braki zidentyfikowano w dwóch problemach przekrojowych – wyszukiwanie informacji, jej przetwarzanie i systematyzacja);

Zestaw umiejętności projektowania projektów;

Kompetencje komunikacyjne(sukcesy i niedociągnięcia w zakresie wer-

sala balowa i komunikacja efektywnie-produktywna, mistrzostwo refleksji);

Zespół umiejętności umożliwiających pracę samodzielną i zespołową; kompetencje z zakresu komunikacji społecznej;

Umiejętność kreatywnego przedstawienia projektu i jego zaprojektowania;

Dla wszystkich parametrów dziennika wprowadzono pozycje kryterialne oceniające stopień biegłości ucznia w odpowiednim zakresie

nasze umiejętności i kompetencje. Liczbę punktów ustalono według następujących kryteriów: 1 punkt – nie ma umiejętności jako takiej, jest jedynie ogólne („znane”) wyobrażenie o wymaganym działaniu; 2 punkty - pewne elementy umiejętności zostały uformowane, ale nie zamieniły się w stabilną umiejętność; 3 punkty - zestaw umiejętności został utworzony, ale jest niestabilny, po przejściu do innego projektu (dyscypliny) traci swoją siłę; 4 punkty - umiejętność (zestaw umiejętności) rozwija się w kompetencję (zrównoważoną działalność samoregulacyjną), ale w niekonwencjonalnej sytuacji pojawiają się trudności w zastosowaniu zdobytej wiedzy i umiejętności; 5 punktów - umiejętność (zestaw umiejętności) rozwija się w kompetencję i pozwala wykorzystać swój potencjał w nowej (nietradycyjnej) sytuacji.

W trakcie badań przeprowadzono matematyczną obróbkę danych z dziennika obserwacyjnego, a jej wyniki przedstawiono w modelu trendu.

Zrozumienie problemu projektowego i sformułowanie celów i założeń projektu (np. gr.)

Zrozumienie problemu projektu i sformułowanie jego celów i założeń (licznik, gr.)

Wykładniczy (Zrozumienie problemu projektu i sformułowanie celów i założeń projektu (np. gr.)) Wykładniczy (Zrozumienie problemu projektu i sformułowanie jego celów i założeń (licznik, gr.))

Trend kursowy (np. gr.) = 7,07;

Trend kursowy (cd. gr.) = 5,59.

Analiza trendów wyników matematycznego przetwarzania danych z dzienników osiągnięć uczniów wskazuje, że:

Na wszystkich pozycjach uczniowie z grupy eksperymentalnej wykazali znaczny postęp w opanowaniu umiejętności myślenia projektowego, żaden z zaprezentowanych wykresów i ich funkcji nie odzwierciedla dominujących pozycji uczniów z grupy kontrolnej;

Uderzający kontrast występuje w obszarach „pracy z informacją” i „komunikacji”, wykładnicze i funkcja trendu tych obszarów świadczą o znacznym awansie studentów z grupy eksperymentalnej w trakcie studiów na uniwersytecie;

Ramy czasowe osiągnięcia pozytywnych wyników w zakresie zagadnień badawczych w grupie eksperymentalnej były znacznie krótsze niż w grupie kontrolnej, co wskazuje na skuteczność technologii wykorzystywanej do rozwijania myślenia projektowego i podejść do oceny odpowiednich kompetencji.

Zatem skuteczny pomiar rozwiniętego myślenia projektowego jako kompetencji jest całkiem możliwy, ale wymagane jest dalsze doskonalenie bazy kryteriów i technologii diagnostycznych.

bibliografia

1. Shchedrovitsky G.P. Wybrane prace. M.: Szkoła Polityki Kulturalnej, 1995.

2. Demidko M.N. Kształcenie umiejętności refleksyjnych wśród uczniów szkół średnich specjalnych instytucje edukacyjne. Mińsk: RIPO, 2001.

3. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Projekt pedagogiczny. M.: Akademia, 2005.

4. Zeer E.F., Pavlova A.M., Symanyuk E.E. Modernizacja kształcenie zawodowe: podejście kompetencyjne: podręcznik. dodatek. M., 2005.

5. Karpow A.V. Refleksyjność jako właściwość psychiczna i metody jej diagnozy // Dziennik Psychologiczny. 2003. T. 24. nr 5. s. 45-57.

6. Siergiejew N.K., Serikow V.V. Działalność pedagogiczna i kształcenie nauczycieli w społeczeństwie innowacyjnym. M.: Logos, 2013.

1. Shhedrovickij G.P. Izbranne Trudy. M.: Szkoła kul „tumoj politiki, 1995.

2. Demidko M.N. Formirovanie refleksivnyh umenij u obuchajushhihsja v srednih special"nyh uchebnyh zavedenijah. Mińsk: RIPO, 2001.

3. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaja M.P. Projekt Pedagogiczeskoe. M.: Akademija, 2005.

4. Zeer Je.F., Pavlova A.M., Symanjuk Je.Je. Modernizacija professional” nogo obrazovanija: kompetentnostnyj podhod: ucheb. posobie. M., 2005.

5. Karpow A.V. Refleksivnost" jak psihicheskoe svojstvo i metodika ee diagnostiki // Psihologicheskij zhurnal. 2003. T. 24. nr 5. S. 45-57.

6. Siergiejew N.K., Serikow V.V. Pedagogicheskaja dejatel "nost" i pedagogicheskoe obrazovanie v innovacionnom obshhestve. M.: Logos, 2013.

Ocena rozwoju myślenia projektowego uczniów

Rozpatrzono istotę myślenia projektowego jako kluczowej kompetencji współczesnego specjalisty, która zapewnia zaangażowanie w pracę innowacyjną. Przedstawiono kryteria i sposoby diagnozowania tej kompetencji na podstawie wyników prac eksperymentalnych.

Jak rozwijać myślenie projektowe

Pomimo faktu, że współczesne szkoły rosyjskie praktycznie przeszły na federalny państwowy standard edukacyjny, dość często zdarzają się przypadki, gdy uczeń szkoły średniej nie ukończył ani jednego projektu w czasie swojej nauki, z wyjątkiem rzemiosła wykonanego z materiałów naturalnych w Szkoła Podstawowa i kolaż na lekcję po angielsku. Większość facetów ma świadomość, że projekt to konkretny produkt, ale jak do niego dojść, jak go poprawnie zaplanować i wdrożyć – niewiele osób o tym wie. Dzieje się tak, ponieważ nauczyciele nie pracują systematycznie nad rozwijaniem myślenia projektowego. Możesz się ze mną nie zgadzać i przedstawiać argumenty typu:

• pracujemy z dziećmi zdolnymi, uczestniczymy w konferencjach naukowych i praktycznych;
• zmieniliśmy jeden moduł program pracy na temat tak, aby pasował do projektu;
• zadajemy kreatywne prace domowe, które mają na celu rozwój myślenia projektowego i tworzenia produktu;
• coś innego, możesz kontynuować w komentarzach.

Na przykład niedawno moi uczniowie z dziewiątej klasy zaangażowali się w projekt zatytułowany „Skala fal elektromagnetycznych”. I zdałem sobie sprawę, że pod koniec szkoły podstawowej nie bardzo wiedzą, jak wiele zrobić. Mianowicie:

• nie wiesz jak zobaczyć ogólną koncepcję projektu, nie precyzujesz celu;
• nie wiedzą, jak ustrukturyzować projekt, dostrzec w nim logikę, powiązanie etapów;
• nie zawsze niezależny i proaktywny; dość często po prostu oczekują od dorosłych określenia zadań;
• nie wiesz, jak dotrzymać określonych terminów pracy;
• mają trudności z podziałem funkcji w zespole;
• nie komunikują się dobrze ze sobą.

Oczywiście chłopaki rozwinęli pewne umiejętności:

• dobrze prezentują swoją pracę;
• potrafią dobrze wesprzeć praktykę teorią, wybrać potrzebne informacje i je uporządkować;
• potrafi wykorzystać wiedzę z innych przedmiotów do pracy nad projektem i zaangażować ich we właściwym czasie (czasami okazuje się to bardzo przydatne, nieoczekiwane i imponujące).

Jednak obecnie w większości projekty w szkole to izolowane, izolowane działania, które nadal istnieją w formie odrębnych zagadek zarówno w głowie nauczyciela, jak i ucznia. Tak, zajęcia te sprawdzają się jako niezależne ogniwa w rozwoju myślenia projektowego, jednak warto zastanowić się, jak konieczna jest zmiana ogólnego zarysu uczenia się, aby wszystko, co robimy lub staramy się robić w ramach projektów, było logicznie zintegrowane z ten zarys.

Faktem jest, że myślenie projektowe ma swoje cechy, które możemy (i powinniśmy) rozwijać konsekwentnie z lekcji na lekcję. I tylko systematyczna, systematyczna praca doprowadzi do synergicznego rezultatu. Proponuję zastanowić się, czym są te cechy myślenia projektowego i jak można pracować, kładąc na nich nacisk.

Cecha 1. Otwartość na nowe rzeczy

Projektant musi być otwarty na nowe rzeczy – zarówno na opanowywanie nowych typów działań, jak i na akceptację Nowa informacja. Okazuje się, że im częściej na zajęciach stosujemy różne techniki pracy, tym lepiej. Zmieniasz układ ławek w klasie, reorganizujesz grupy robocze, proponujesz pracę najpierw z gadżetami, a potem w ogóle bez nich – to wszystko niewątpliwie zachęci dzieci do oswojenia się psychicznie ze zmianami i innowacjami. Zaczną rozumieć, że sytuacje związane z nauką mogą przybrać zupełnie inny format. Wtedy projekt, który pewnego dnia „spadł” na ich biedne głowy, będzie postrzegany jako kolejna sytuacja uczenia się, a nie jako coś niezwykłego i sprzecznego z procesem poznania i uczenia się. Powinieneś więc rozszerzyć „przesłony” standardowej lekcji i urozmaicić swoje podejście.

Cecha 2. Zdolność do kontrolowania okoliczności

Podczas projektowania ważne jest wykazanie się niezależnością oraz dokonywanie terminowych i trafnych wyborów. Na każdej lekcji możesz zaprosić dzieci do wyboru sposobów i metod pracy. Jeśli jest to standardowe laboratorium fizyczne, pozwól dzieciom wybrać odpowiedni dynamometr lub zlewkę z dostarczonego sprzętu. Niech się spierają, na czym opiera się wybór: ustalili, które urządzenie jest najdokładniejsze, albo sprawdzili granicę pomiaru. Jeśli jest to zwykły esej, niech urozmaicą go zdjęciami lub filmami, opublikują na portalu społecznościowym, a może opiszą w formie poetyckiej.
Czasami przydaje się dzieciom bycie w roli nauczyciela: zdawanie testu, sprawdzanie zeszytów, praca z młodszymi towarzyszami, bycie odpowiedzialnym za jakąś część lekcji-seminarium itp. Przecież to wszystko uczy je organizowania i jednocześnie samoorganizować się. Do rozwijania umiejętności planowania i zarządzania procesami można wykorzystać techniki eduScrum, gdzie praca jest dzielona na osobne zadania i przebiega w sprintach.

Cecha 3. Umiejętność patrzenia w przyszłość

Wyczuwalność wyniku jest ważnym elementem projektu. Należy pomóc dzieciom dostrzec integralne bloki materiału edukacyjnego, które opanowują. I nie ma w ogóle znaczenia, czy rozwój będzie odbywał się w formie projektowej, czy nie. Pokaż na lekcji wprowadzającej, jak zakończy się dany temat, jakie zostaną osiągnięte rezultaty, przeanalizuj z dziećmi program nauczania i od razu podkreśl najbardziej wąskie i trudne fragmenty. Niektórzy nauczyciele prowadzą tzw. lekcje etapowe, zanurzając ich w module przedmiotowym, gdzie można wspólnie z dziećmi zbudować MindMap na dany temat, stworzyć tezaurus, przeprowadzić burzę mózgów, przeprowadzić testy przed przystąpieniem do nauki itp. Uczeń tworzy w ten sposób połączenie teraźniejszości z przyszłością, dzięki czemu będzie poruszał się do przodu bardziej świadomie.

Cecha 4. Zdolność postrzegania zjawisk i procesów w nietypowych kombinacjach

To właśnie ten moment, w którym myślenie projektowe krzyżuje się z myśleniem kreatywnym i krytycznym. Pozwól dzieciom stawiać hipotezy, fantazjować i przyjmować założenia na temat rozwoju fabuły historii lub wydarzenia historycznego. Podkreśl, że nie ma złych opinii. Niedawno na jednej z lekcji zaprosiłam dzieci do opisania działania wag skrętnych – tych samych, za pomocą których odkryto prawo Coulomba. Warto zauważyć, że część dzieci od razu sięgnęła po podręcznik, a część zaczęła kreatywnie, zgadywać i opisywać działanie urządzenia, opierając się wyłącznie na jego obrazie. Na zakończenie tej techniki ważne jest, aby dzieci same określiły, które z przyjętych założeń są prawdopodobne, a które nie.
Inną świetną techniką rozwijania takich umiejętności jest znajdowanie różnych sposobów wykorzystania znanych nam rzeczy (na przykład spinacza do papieru, puszki). To zadanie można powierzyć dzieciom przed rozpoczęciem jakiegokolwiek wydarzenia edukacyjnego, aby mózg zrobił swego rodzaju rozgrzewkę.

Cecha 5. Właściwe wykorzystanie szablonów i algorytmów

Możesz po prostu nauczyć się algorytmu rozwiązywania równania kwadratowego lub możesz:

• spróbuj wyprowadzić to sam, rozwiązując szereg równań metodą selekcji;
• przetestuj jego działanie za pomocą program komputerowy;
• porównać różne algorytmy i wybrać, który z nich lepiej pasuje do określonych przypadków;
• zrób ściągawkę lub plakat na zajęcia z matematyki na temat rozwiązywania równań.

W każdej pracy praktycznej lub laboratoryjnej można jedynie zidentyfikować główne kroki, które należy odzwierciedlić: cel, instrumenty i materiały, teoria pracy, postęp pracy, tabela danych, obliczenia, zależność graficzna, wynik, wnioski, analiza wyniku. Całkowicie błędne byłoby umożliwienie uczniom prostego kopiowania celu z podręcznika. Niech sami ją sformułują, w oparciu o kontekst studiowanego materiału i własne potrzeby. Co więcej, cel każdego dziecka może być inny: jedno uczy się składać obwody elektryczne, drugie uczy się pracy z urządzeniem z wieloma ograniczeniami. A potem uczą się tego nawzajem w trakcie pracy, samodzielnie ustalając, jakich materiałów użyć do tego i jakie kroki są niezbędne, aby osiągnąć cel. W ten sposób zwykłe laboratorium zamienia się w całą pracę projektową, a lekcja studiowania algorytmu może stać się lekcją badawczą. Oznacza to, że jeśli oferujesz chłopakom szablony, zostaw miejsce na kreatywność, kreatywność, wyrażanie siebie i manifestację własnych potrzeb. Wynik nie będzie długo oczekiwany.

Na zakończenie chciałbym zapytać moich kolegów: jak systematycznie pracujecie nad rozwojem myślenia projektowego? Jakich technik używasz i jakie są praktyczne rezultaty?

Zdjęcie w ogłoszeniu z dn