Definiția design thinking. Gândirea de proiectare

1. Motivele luate în considerare.

Conceptul de „gândire proiectivă” a fost creat de celebrul filozof modern Mihail Epstein. Însuși Mihail Naumovich descifrează acest concept în programul Dialoguri (1): „Gândirea proiectivă nu înseamnă subiectivă și nu obiectivă, ci una care stabilește subiectul ca decurgând din teorie, și nu anterioară. Viziunea teoretică însăși creează acest subiect. Și, de fapt, gândirea umanitară din ultimele 3 sau 4 secole este, de fapt, gândire proiectivă. Încercăm doar să o ignorăm. Cele mai remarcabile lucrări, să zicem, în domeniul teoriei literare sunt manifestele. Și acesta este un exemplu de gândire proiectivă.”
El spune: „... aceasta este lucrul cu punctele germinale ale viitorului, lucrul cu pre-viitorul, cu sfera timpului, care acum se desfășoară din prezent”. Și încă ceva: „gândirea, spre deosebire de cunoaștere, nu reflectă lumea existentă, ci creează acele idei, concepte, concepte care creează lumea viitorului. Tot ceea ce vedem în jurul nostru, cu excepția naturii, este o proiecție a gândirii umane și, în acest sens, toată gândirea umană profundă este gândire proiectivă.\1\(Vezi notele de subsol.) (1)

Cu toate acestea, gândirea proiectivă este, până la urmă, un tip special de gândire. Mikhail Epstein numește această gândire pur și simplu profundă. Dar, după părerea mea, în contextul paradigmei multi-lumilor, ea poate fi definită mai pe deplin. Această gândire este asociată cu o alegere conștientă a realității care depășește sfera răspunsului real obișnuit. Alegerea realității este un termen asociat cu aparatul conceptual al evereticilor, adică. domeniu de gândire care se dezvoltă pe baza conceptului de mecanică cuantică pe mai multe lumi. Din punctul meu de vedere, everetica este un mijloc eficient de cunoaștere și înțelegere a realității, iar paradigma lumii multiple creează un flux puternic de gândire proiectivă. Dar, voi începe de la început, cu principalele prevederi ale evereticelor, așa cum le înțeleg.

În contextul interpretării numeroaselor lumi dezvoltate de mine la Centrul Internațional de Studii Everetice (ICER) (2), se presupune că lumea materială este o expresie formală a lumii ideilor, i.e. aspectul spiritual şi informaţional al fiinţei se corelează cu realitatea materială ca conţinut şi formă. Aceasta înseamnă că esența oricărui obiect al lumii fizice este determinată de conținutul său ideologic, un fel de eidos activ. Activitatea prezentă în lume este considerată ca o manifestare a polului mental al ființei. Desigur, termenul „psihic” se referă la activitate superioară, creativă. Dacă luăm în considerare interacțiunile fizice, atunci este mai bine să vorbim de activitate „psihoidă”, asemănătoare psiho-idală. Ca rezultat al interacțiunii polilor psihoid și fizic al ființei, realitatea este ontologizată. (3) Astfel, toate obiectele care interacționează sunt considerate de mine ca subiecte întruchipate, figuri. Nu are sens să vorbim despre animația sau raționalitatea actorilor. Psihismul lor se reduce în această considerație la proprietatea de a alege un mod specific de existență, adică. eidos actual. Adică, activitatea mentală este definită ca abilitatea de a alege realitatea.

Universul este considerat în acest model ca un Multivers, adică. realitate de tip neclasic, conţinând în totalitate toate relaţiile posibile ale tuturor subiecţilor sau actorilor. Un eidos activ (sau un actor al Multiversului) este inclus în sistemul global de interacțiuni, în cadrul căruia, în coordonare cu alți actori, își alege o formă adecvată a existenței sale (într-o reprezentare model, el alege singura realitate dintr-un suprapunerea cuantică a tuturor stărilor sale posibile). Astfel, conținutul realității obiective poate fi reprezentat ca un set al tuturor ideilor posibile (eidos), iar forma realității obiective ca o suprapunere cuantică a tuturor stărilor posibile ale tuturor obiectelor. Alegerea realității este o manifestare mentală a figurilor multiversului, a cărei esență este alegerea eidos-ului propriu-zis.

Astfel, cel care face este subiectul activ al Multiversului. Însă, realitatea aleasă de el capătă trăsături obiective doar ca urmare a interacțiunii sale cu alte figuri. Orice realitate este o „lipire” a două sau mai multe opțiuni. În același timp, orice realitate aleasă în comun de actori este relativ obiectivă, adică. este o realitate obiectivă pentru figurile de nivel ierarhic superior, care își aleg realitățile la scară mai mare pe baza acesteia. Cert este că orice realitate comună formată de actori este ierarhică. Asadar, orice realitate poate intra, dupa scara ei, in sistemul realitatii, format prin alegerea unei scari mai mari. Dar să nu uităm că toate realitățile particulare apar din suprapunerea imuabilă și statică a Multiversului.

Omul, ca subiect de gândire, este o figură foarte avansată a Multiversului. Sufletul omului, adică. psihicul său, luat în termeni generali, este prezentat din poziţia evereticilor ca un multividuum. Prin urmare, pentru un subiect gânditor, alegerea realității este alegerea modului de realizare a personalității cuiva, înțeleasă ca personificarea unei singure multispecii în această realitate particulară. Iar realitatea care vine ca urmare a acestui fapt este doar o consecință a alegerii unei anumite versiuni a personalității cuiva, care este prezentă în multividuum. Aș dori să vă atrag atenția asupra faptului că aceste opțiuni pot avea diferite scări de cuantizare prin suprapunere, ceea ce duce la alegerea unor realități spirituale calitativ diferite. Deci, ne alegem personalitatea conștientă din multispeciile sufletului, iar această personalitate conștientă reală ne proiectează viitorul.

De fapt, alegerea realității are loc și în timpul răspunsului efectiv, dar nu este conștient creativă, ci este o continuare liniară, la scară mică, a modelelor valorice și a atitudinilor formate anterior în procesul de gândire. Motivația subconștientă și biologică joacă un rol important în răspunsul real, prin urmare, în raport cu conștiința, reacțiile operaționale arată adesea ca aleatorii sau automate, de exemplu. insuficient motivat. Gândirea proiectivă este o alegere conștientă a realității, acest lucru trebuie subliniat.

Astfel, gândind și reflectând, trecem de la o reacție conservatoare tradițională la o schimbare a realității la o mișcare intenționată și consecventă către o realitate alternativă. Este necesar să spunem că această mișcare în direcția aleasă se datorează unei schimbări personale, unei reconstrucții a unei realități spirituale individuale? Aici am început capitolul. Adică, proiectarea viitorului este o încercare de a-și schimba sufletul. O astfel de planificare duce la o schimbare în centrul actual al personalității, înțeles ca o multi-specie. Acest proces îl numesc o alegere conștientă a direcției de dezvoltare și îl consider un atribut caracteristic gândirii umane creative.

Ce este tipic pentru alegere conștientă realitate? Trebuie să spun că „alegerea proiectivă” sau „gândirea proiectivă” este un termen foarte bun care dezvăluie esența a ceea ce se întâmplă cu o astfel de alegere conștientă a realității. Adică vorbim despre proiectarea viitorului, despre alegerea unei asemenea realități reale, pe care o includem în contextul mișcării către un anumit viitor planificat. Mai mult, gândirea proiectivă construiește în sine acest context și determină trăsături de caracter pentru realitățile care îi aparțin. Iar acest lucru este posibil la nivel de abstractizare, acoperind multe linii posibile de dezvoltare, i.e. realizări de personalitate. Astfel, o persoană creativă atinge un nivel de gândire generalizat, „multi-vidual”. - Resursele spirituale ale realizărilor personale alternative ale individului sunt parțial implicate în această gândire.

Evident, alegerea realității, datorită gândirii proiective, depășește conexiunile logice formate de „bunul simț” obișnuit. Bunul simț este o generalizare a experienței ereditare și sociale și se bazează, de asemenea, pe experiența individuală anterioară. Gândirea proiectivă este un fel de „descoperire” dincolo de cadrul vieții de zi cu zi. În același timp, evenimentele actuale sunt interpretate într-un anumit context mai general. Adică este o alegere pe scară largă care realizează atitudinea conștientă a individului.

O trăsătură caracteristică a gândirii proiective este că nu este construită pe logica liniară. Acesta este rezultatul faptului că înseamnă inevitabil aplicarea în viața de zi cu zi a unei scări mai mari de cuantizare a realității, așa cum sa discutat mai sus. Concret, acest lucru se manifestă prin faptul că deciziile luate în contextul proiectării sunt adesea paradoxale, neliniare în raport cu viața de zi cu zi. O astfel de scară de gândire mai mare, generalizantă, corespunde unui nivel ridicat de abstractizare atunci când se alege o realitate care depășește limitele existenței obișnuite și dincolo de limitele personalității actuale.

3. Caracteristicile logice ale gândirii proiective.

Pe baza înțelegerii de mai sus, am identificat câteva caracteristici logice caracteristice ale gândirii proiective:
1) Gândirea proiectivă nu se bazează pe logica liniară. După cum am spus deja, aceasta este o consecință a sintezei în realitatea spirituală creată a diferitelor scări de abstractizare, adică. cuantificarea pe mai multe scari a realitatii originale.

2) Logica proiectivă depășește principiul normal al vieții de zi cu zi al mijlocului exclus. Într-adevăr, o scară mai mare de abstractizare poate combina afirmații care sunt contradictorii în logica de zi cu zi. Aceasta este o consecință a faptului că la abstractizare, care este caracteristică gândirii proiective, se desfășoară dimensiuni suplimentare ale realității spirituale, în contextul cărora pot fi combinate concepte care sunt contradictorii la nivel obișnuit.

3) Pe baza celor de mai sus, putem numi sintetizarea logicii proiective. Din punctul de vedere al unui context mai larg, constructele conflictuale pot fi combinate după niște criterii care asigură interacțiunea lor. Aceste criterii complementare exprimă apariția unor noi dimensiuni spirituale în considerarea realității. Mai mult, nivelul posibilului de sinteză a ideilor eterogene, în principiu, nu este limitat. Cu cât este mai mare nivelul de abstractizare în gândirea proiectivă, cu atât factorii mai eterogene pot fi combinați în realitatea spirituală proiectată.

4) În același timp, gândirea proiectivă se construiește pe analiza curentului
statutul și posibilitățile de continuare a acestuia. În acest sens, gândirea proiectivă se autolimitează din punct de vedere analitic, deoarece sarcina ei sunt scopurile liber alese de individ, care stabilesc limitele realității planificate. În funcție de scopurile și prioritățile individului, scara realității spirituale create poate fi diferită. După părerea mea, cu cât în ​​această lucrare predomină eforturile mai puțin egoiste de autoafirmare, de faimă și avere, cu atât scara gândirii proiective este mai mare. Prin urmare, aș dori să contest afirmația lui Mihail Epstein că „... gândirea umanitară din ultimele 3 sau 4 secole este, de fapt, gândire proiectivă”. Pentru cei umanitari, și într-adevăr pentru orice gândire în această perioadă, o dorință crescută de autoafirmare și exprimare de sine este doar caracteristică. Adică există o cultivare a individualismului. Și, după părerea mea, de exemplu, dorința dezinteresată de a-L glorifica pe Dumnezeu cu creativitatea proprie ne arată o scară mai impresionantă a gândirii proiective. Proiectele spirituale create de psalmistul David sau cartea de rugăciuni Ioan Gură de Aur au fost realizate de mii de ani. O scară de invidiat pentru gânditorii noștri!

5) Gândirea proiectivă pare a depăși teorema lui Godel despre caracterul incomplet al descrierii sistemelor închise. Abordarea proiectivă „deschide” sistemele de imagini și concepte care par închise și autosuficiente și trece la niveluri mai generale de imagini și concepte. Componentele nivelului obișnuit care ni se par contradictorii se combină în contextul ideilor noi și devin acele „vlăstari” ale viitorului, despre care vorbește Mihail Epshtein. Logica liniară obișnuită este potrivită pentru descrierea internă a sistemelor pseudo-închise. Mersul la o scară mai mare de abstractizare duce inevitabil la un conflict cu determinismul liniar. Aceasta înseamnă că evenimentele reale sunt interpretate într-un anumit context mai general. Factorii care aparțin unei scări mai mari de gândire sunt încorporați în relațiile cauzale, rezultând rezultate neliniare în raport cu cauzele evidente.

4. Despre posibilităţile gândirii proiective.

Interesant este că în conversația care a inspirat acest articol al meu (1), următoarea întrebare adresată lui Mihail Epstein a fost despre gândirea „posibilității” și discursurile divergente. Prezentatorul a adus cu mare succes (conform lui Borges) un context multi-lumi la acest subiect, numind astfel de gândire „grădina căilor care se bifurcă”. Sensul întrebării a fost dacă alternativele divergente au un concept sau o idee care le unește - punctul de asamblare (punctul Omega, conform lui Chardin). Iar răspunsul lui Mihail Naumovich a exprimat foarte bine înțelegerea civilizației ca o gamă în extindere de alternative. Iată ce a spus el:

„Știți că trăim într-un Univers în expansiune, nu numai fizic, ci și „mental” în expansiune. Iar această cursă - multiplicarea conceptelor, disciplinelor, tehnicilor creative - este un semn al unei civilizații în creștere care depășește constant granițele propriilor tradiții. Și, în același timp, aș vrea să-mi exprim părerea că punctul Omega nu ne așteaptă la final, ci această sinteză ia naștere la fiecare nou act de analiză. Adică, analiza profundă ne conduce la o nouă etapă de sinteză.” - În opinia mea, aceasta este o generalizare exactă a logicii multi-lumi a gândirii proiective, despre care am discutat mai sus. Fiecare nou nivel de analiză duce la o nouă alegere, mai abstractă și la scară mai largă a realității. Gândirea proiectivă creează o ierarhie spirituală, astfel încât fiecare etapă ulterioară a înțelegerii problemelor este, de asemenea, un nou pas de alegere.

Vreau să mărturisesc că această afirmație a fost cea care m-a condus la o conjectură despre structura logică a mai multor lumi a gândirii proiective. În esență, gândirea proiectivă este întotdeauna o sinteză de sensuri disparate și chiar contradictorii în contextul unificator al unui concept de design, înglobând orice eveniment într-un context mai general. Și, desigur, aici este asumat un rol activ, formator de lume, al gândirii și al expresiei sale (logos) în crearea realității. Nu fără motiv, în conversația ulterioară, a sunat fraza aforistică a lui Mihail Epstein: „La început a existat și va fi Logosul”. Aici este subliniat sensul fundamental al cuvântului, rolul său inițiator în descoperirea de noi realități. Acest lucru este evidențiat și de afirmația lui M. Epstein că materia este „o manifestare a codurilor informaționale”. Acest lucru coincide bine cu postulatul dat în capitolul 1 despre natura bipolară a ființei, că materia este o formă de conținut informațional și ideologic.

Pentru a ne imagina posibilitățile și relevanța gândirii proiective, recomand cititorilor să citească un articol scurt, dar foarte încăpător, al lui M. Epstein despre semnificația gândirii proiective, publicat în revista Knowledge is Power (4). În ea, Mihail Naumovich atrage un rol uriaș și din ce în ce mai mare al unei astfel de gândiri în progresul științific și tehnologic. El scrie:

„Cunoștințele teoretice devin și ele din ce în ce mai proiective, transformându-se într-o schimbare sistemică a subiectului său... În știință, drumul către o astfel de metodologie proiectivă a fost pavat nu numai de fizica cuantică a anilor 1920-1930, care a descoperit interdependența dintre obiecte și subiecte de observație la nivelul microcosmosului, dar mult mai devreme - prin descoperirea Tabelului Periodic elemente chimice DI. Mendeleev. Tabelul periodic este construit pe astfel de generalizări ale greutăților atomice și proprietăților chimice ale elementelor, care sunt parțial legate de elementele deja cunoscute, parțial de cele care nu au fost încă descoperite, de exemplu. teoria include zone de posibilități previzibile, care sunt simbolizate de celulele goale ale tabelului.”(4)

Aș dori să adaug la aceasta că orice descoperire științifică începe cu perspicacitate, cu perspicacitate. O astfel de perspectivă este un fel de viziune profetică, care permite cercetătorului să vadă scopul căutării sale intelectuale. Acest eveniment este cel care, de regulă, servește ca punct de plecare al gândirii proiective, al oricărui proiect mental. Și, după părerea mea, acesta este cazul nu numai în cercetarea științifică, ci și în orice domeniu al creativității umane. Recunosc că obligația de insight pentru cercetarea științifică poate fi contestată. Dar, în orice caz, aceasta, după părerea mea, este o problemă interesantă și importantă pentru cercetarea filozofică. Totuși, permiteți-mi să revin la rolul gândirii proiective în evaluarea lui Mihail Epstein:

„Noile tehnologii electronice fac schimbări radicale în structura cunoștințelor, deoarece vă permit să transformați instantaneu resursele informaționale acumulate de-a lungul secolelor. Bazele de date sunt actualizate instantaneu cu fiecare nouă descoperire și invenție, în timp ce în trecut, în Galaxia Gutenberg, acest proces dura mulți ani, trecând de la o publicație pe hârtie la alta. Raportul dintre cunoașterea moartă și gândirea vie se schimbă rapid în favoarea gândirii vie, la fel ca și raportul dintre „munca trecută” (întruchipată în mașini, dispozitive, toată bogăția materială și instrumentele tehnice ale civilizației) și munca intelectuală vie, care folosește toate aceste rezerve de cunoștințe pentru a produce idei și lucruri noi...” (4)

Sunt cu siguranță de acord cu această observație a lui Mihail Naumovich! În lumea modernă echipat tehnologia de informație importanța și ponderea alegerii directe și creative a realității crește rapid. A trebuit să scriu în multe articole anterioare despre posibilitățile ipotetice ale calculatoarelor cuantice. Conform presupunerilor mele, la atingerea unui anumit prag de putere, ele vor fi instrumente pentru alegerea directă a macrorealității, adică. un instrument de materializare a ideilor în lumea din jurul nostru. Ne place sau nu, dar, în orice caz, tendința indicată de M. Epstein întărește radical responsabilitatea umanitară, morală a cercetătorilor pentru direcția căutării și scopurile pe care le urmăresc. Acest lucru coincide cu ideile dezvoltate în continuare în articolul citat:

„Ce vom face cu toate aceste computere, fiecare dintre ele capabilă să calculeze toate particulele din univers? Ne vom opri din nou și din nou împotriva limitei a ceea ce a fost deja cunoscut? Or o astfel de putere în creștere a cunoașterii obiective este doar o etapă de tranziție către puterea nelimitată a gândirii proiective, capabilă să creeze noi universuri, adică să depășească universul existent și cunoștințele despre acesta. Ceea ce este considerat acum cunoaștere va trece în posibilitatea unei ființe diferite, adică. nu se va reproduce, ci va proiecta și produce propriul obiect... Învățăm despre proprietățile nanoparticulelor în procesul studiului lor de inginerie și proiectare, creând noi materiale din ele. Învățăm proprietățile genelor în timpul construirii unui model de lucru al genomului și dezvoltării medicinei și ingineriei genetice. Cunoașterea însăși a unui anumit obiect devine actul creării lui. Aceasta nu mai este doar cunoașterea unei realități neschimbate, statice, ci o construcție mentală care își cunoaște și își creează obiectul într-un act proiectiv de gândire. (4)

Mai mult, Mihail Epstein se plânge de declinul creativ al științelor umaniste, de lipsa gândirii proiective în filosofia modernă:
„Este posibil să ne imaginăm că următoarea epocă în soarta omenirii în secolul al XIX-lea va fi stabilită de apariția unui fel de tratat de estetică, cercetări filologice, aforisme filosofice, meditații poetice? Nu Microsoft sau Google, nu ONU sau NATO, nu politicieni sau tehnologi, ci niște noi Novalis, Byron, Hugo, Madame de Stael și frații Schlegel? Nu, asta nu poate fi imaginat. Nimeni nu așteaptă nimic de la umanism, cu excepția lecturilor și recitirilor, analizei și interpretării textelor. Umanismul a devenit textologie și a încetat să mai fie știință umană. De aceea a încetat să mai fie reproducere umană. Cunoscând doar texte și arhive, nu mai duce nicăieri.”(4)

Total de acord cu această evaluare! Mihail Epstein consideră că absența proiectelor filozofice inovatoare este dezastruoasă pentru civilizație. El scrie:
„Aproape totul este deja posibil - dar pentru ce este? Mijloacele se înmulțesc, obiectivele dispar. Microsoft sau Google, ca corporații tehnologice, sunt incapabile să definească semnificațiile umane a ceea ce produc pe cont propriu. Se formează un vid de semnificații și scopuri umane, pe care tehnologia nu-l poate umple, iar umanismul nu vrea.”(4)

Dar, în opinia mea, pretențiile aici pot fi făcute nu numai față de umanism, ci și față de imaginea umanitară a civilizației în ansamblu. Civilizația modernă s-a dezvoltat în direcția „călirii” conținutului său spiritual, conform expresiei figurative a lui Rene Guenon. Se bazează pe o paradigmă materialistă, care întrerupe drastic posibilitățile de creștere spirituală prin atitudini pragmatice, mercantile și egoiste. Spiritualitatea a fost desacralizată în cultura modernă, așa că gândirea proiectivă în interiorul civilizației noastre nu poate ajunge la scara creativității umanitare care asigură progresul. Civilizația se dezumanizează foarte repede, capătă un caracter de mașină supraomenească. Ca un fel de mecanism compensator al degradării culturii, filosofia postmodernă a propus sloganul înșelător al relativității valorilor spirituale.

În opinia mea, spiritualitatea joacă un rol fundamental în formarea oricărei civilizații, ea determină problemele vieții și morții. Prin urmare, trebuie să fie neapărat sacru, trebuie să fie punctul de plecare al creativității umane. Numai acest lucru asigură progres progresiv și stabilitate dinamică. În opinia mea, spiritualitatea tradițională implementează o scară incomparabil mai mare de gândire proiectivă, în comparație cu relativismul egoist. Prin urmare, pentru mine, un exemplu viu și caracteristic de alegere proiectivă este rugăciunea mentală. Da, acesta este vechi forma existenta apelează la cele mai înalte forțe spirituale, care ajută oamenii și transformă realitatea umană, indiferent de starea lumească a închinătorilor, de intelectul și de învățarea lor.

Este important ca Mihail Epstein nu doar să vorbească despre nevoia unei gândiri proiective umanitare, ci și să construiască această realitate spirituală necesară urgent. În acest sens, consider lucrarea sa „Darul Cuvântului.” foarte importantă și interesantă. (5) Iată o declarație foarte interesantă, după părerea mea:

„Viitorul poate fi descris într-o varietate de genuri: divinație, profeție,
apocalipsă, utopie sau distopie, manifest politic sau estetic,
o ipoteză științifică, un roman SF sau un film... Dar cel mai economic,
ca să spunem așa, genul minim de descriere a viitorului este un cuvânt nou, un neologism.
Nu numai că descrie un viitor posibil, dar creează chiar această posibilitate,
deoarece extinde sfera semnificaţiilor care operează în limbă. Și ce este în limbă, apoi în
minte; ce e în minte, apoi în faptă. Un singur cuvânt este germenul unor noi teorii și practici, la fel cum miriade de plante viitoare sunt așezate într-o singură sămânță.
...Acum pe ordinea de zi este luarea în considerare a rolului temporar, de programare, al limbajului ca punte aruncată din trecut spre viitor.

Cele de mai sus sunt foarte în concordanță cu înțelegerea rolului cuvântului în contextul paradigmei multi-lumi, ca cuantum al realității spirituale. (6) Din aceste cuante, fiecare dintre acestea fiind o realitate spirituală închisă, desfășurându-se la o scară universală, se formează întreaga ierarhie ulterioară a vieții spirituale a omenirii. Cuvântul este elementul fundamental al lumii spirituale creată de om. Acesta este un simbol elementar și în el, ca și în embrionul realității viitoare, sunt puse diverse semnificații, adică dimensiunile de-a lungul cărora va crește această realitate. Dar, în general, a da cuvântului sensul specificat este o confirmare a activității polului spiritual al ființei.

Mi-a plăcut foarte mult ideea proiectivă a lui Mihail Epstein, formulată sub formă de „găuri albe”. Conform definiției sale, „acestea sunt lacune în sistemul de semne din care se nasc semne noi”. Pentru mine, conceptul de „gaură albă” arată ca un model al unei suprapuneri cuantice inimaginabile, în principiu, a semnificațiilor.

În concluzie, aș dori să fac un rezumat evaluarea calitatii gândire proiectivă. Gândirea proiectivă este un instrument eficient necesar pentru extinderea posibilităților civilizației moderne. Vă permite să extindeți numărul de opțiuni de dezvoltare posibile și crește semnificativ resursa de supraviețuire a omenirii. Dar, în sine, gândirea proiectivă nu garantează deloc progresul progresiv și stabilitatea. Mintea umană este la fel de capabilă să creeze căi atât salutare, cât și dezastruoase. Potențialul moral, calitativ, al mântuirii trebuie evidențiat mai ales ca paradigmă intelectuală și spirituală. Aceasta este ceea ce, în opinia mea, ar trebui să servească gândirea proiectivă.

Aș dori să sper că încercarea de interpretare multi-lume a gândirii proiective dată aici va servi dezvoltării acestui proiect intelectual important...

1. În opinia mea, gândirea proiectivă este, de asemenea, destul de natural aplicată naturii. Natura este întruchiparea gândirii proiective a lui Dumnezeu. Apropo, întreaga lume umană.

Surse folosite.

1. Epstein M.N. Dialog Problema 38. https://www.youtube.com/watch?v=kDX5bGKcDB0
2. Centrul Internațional de Cercetare Everett. http://www.everettica.org/index.html
3. Lebedev Yu.A. Axiomatica Everetică. Moscova. Firma „Lezhe” 2009 Versiune electronică: http://www.everettica.org/art/Aks.pdf
4. Epstein M.N. Teoria proiectivă în științele naturale și umane. http://znaniesila.livejournal.com/36238.html
5. Epstein M.N. „Darul cuvântului”. http://lib.rin.ru/doc/i/91302p.html
6. Kosterin A.M. Încurcarea netă se scalează de-a lungul diferitelor axe ale timpului. (

Abilitatea de a considera o situație problemă apărută în cursul activității ca o sarcină care implică căutarea, găsirea și implementarea soluției optime este importantă parte integrantă pozitia subiectiva a individului. Predarea unei astfel de abordari a unei situatii problema ar trebui sa devina un element necesar al procesului educational.

Elevii întâmpină situații problematice în diverse domenii ale vieții școlare: în procesul educațional (în clasă și la pregătirea temelor), în comunicarea cu colegii și adulții, participarea la viața socială a clasei și a școlii, în procesul de rezolvare a propriei probleme. sarcini de viață.

Disponibilitatea și capacitatea de a lucra cu o situație problemă ca sarcină sugerează că o persoană (în cazul nostru, un student) este capabilă:

- analiza problemei;

- izolează-i esența;

- a reformula problema în sarcina propriei activităţi;

- planificați pașii pentru rezolvarea acestei probleme;

- face demersurile necesare;

- evaluarea rezultatului din punct de vedere al scopului.

Am numit această abordare a problemei abordarea de proiectare. Componenta intelectuală a acestei abordări a problemelor este gândirea de design. Considerăm dezvoltarea gândirii de proiect ca o sarcină educațională importantă a școlii, pentru soluția căreia ar trebui să lucreze diverși specialiști școlari. Pentru aceasta, ei pot folosi situațiile specifice comunicării lor profesionale cu școlari (o lecție, ore de autostudiu, lucru pe proiecte, ore extrașcolare etc.). În plus, din punctul nostru de vedere, sunt necesare și programe speciale pe termen scurt, care să vizeze direct dezvoltarea competențelor abordarea proiectului la probleme.

În practica serviciului psihologic al instituției de învățământ non-statale „Școala-Liceul Economic” (NOE ESL) se folosesc diverse abordări metodologice ale implementării sarcinii: jocuri speciale, blocuri tematice în cadrul programelor psihologice educaționale, jocuri individuale în cadrul cadrul cursurilor de formare. A fost elaborat și un curs special pentru elevii de clasa a V-a.

Elevii de clasa a cincea cunosc acest curs ca „Învățare să rezolve problemele”.

Elevii de clasa a V-a sunt deja capabili să desfășoare activități educaționale de acest gen. Mai mult, în cadrul școlii noastre, formăm în mod specific pregătirea copiilor de a utiliza abordarea prin proiect. Tehnologiile de proiectare și cercetare utilizate în clasă de profesorii din școlile elementare și programa de psihologie „Profesie - școlar” funcționează pentru această sarcină.

Activitățile de proiect cu elemente de activitate colectivă practică și de cercetare sunt interesante pentru școlari cu vârsta cuprinsă între 10-11 ani și, prin urmare, contribuie la dezvoltare psihologică. Abilitățile de gândire în proiectare vor fi solicitate în liceu Prin urmare, este recomandabil să pregătiți copiii pentru astfel de activități chiar la începutul educației lor în gimnaziu.

Scopul cursului

Dezvoltarea abilităților unei abordări de proiect a problemelor în rândul elevilor de clasa a cincea, mai precis, formarea bazelor gândirii de proiect.

Design thinking în acest curs este înțeles ca abilitatea de a considera o situație problemă ca o sarcină cu construcția ulterioară a activităților care vizează rezolvarea acesteia.

Sarcini

Cursul este de așteptat să rezolve următoarele sarcini:

Formarea pregătirii psihologice a școlarilor de a percepe o situație problemă ca o sarcină personală de activitate;

Formarea ideilor școlarilor despre tipurile de situații problematice și abordări ale soluționării acestora;

Dezvoltarea abilităților pentru activitățile de proiect colectiv și rezolvarea situațiilor problematice specifice care apar în procesul de grup;

Formarea pregătirii elevilor de a transfera abilitățile educaționale dobândite în situații de viață reală și de comunicare reală;

Dezvoltarea calităților socio-psihologice ale unei persoane.

Structura cursului

Cursul este format din trei părți.

Prima parte- introductivă - vizează dezvoltarea abilităților copiilor de cooperare și familiarizare cu conceptul de situație problemă.

A doua parte este axat pe familiarizarea cu tipurile de situații problematice (sunt trei), pe formarea deprinderilor de recunoaștere și rezolvare adecvată a acestora. În plus, băieții se familiarizează cu două situații problematice care apar în activitate colectivă, și modalități de a le rezolva.

A treia parte este dedicat dezvoltării abilităților practice pentru recunoașterea și rezolvarea diferitelor tipuri de situații problematice.

Cursul include un ciclu de 11 lecții (clase) a câte 35 de minute și două jocuri de rol (90 de minute fiecare). Lecțiile (clasele) se țin ca parte a programului o dată pe săptămână. Jocurile se joacă după-amiaza.

Caracteristicile construcției cursului și conținutul acestuia

Cursul combină elemente ale unei lecții tradiționale cu elemente de joc și antrenament. În timpul tuturor lecțiilor, copiii păstrează un caiet în care notează principalele concepte și efectuează exerciții de antrenament scrise.

În plus, fiecare lecție include cel puțin o sarcină care implică cufundarea copiilor într-o problemă de învățare, discutarea acesteia în grupuri și dezvoltarea unei soluții comune.

La sfârșitul fiecărei lecții, copiii discută cum și sub ce formă pot aplica cunoștințele dobândite în viață.

Astfel, cursul îmbină elemente de învățare tradițională și metode de învățare psihologică activă (antrenament, joc de rol, lucru în grup cu probleme, discuție de grup privind luarea unei decizii comune etc.).

Pentru cunoștințe și studii practice suplimentare, copiilor li se oferă 5 probleme în cadrul cursului: trei dintre ele se referă la situații problematice de diferite tipuri, iar două la probleme tipice ale activităților proiectului de grup. Fiecare problemă este oferită copiilor sub forma unei metafore, a unei imagini vizuale specifice și a unei definiții explicative specifice.

Situații problematice și abordări ale soluționării acestora

Numele problemei	Imaginea oferită copiilor	Formulare pentru copii	Esența psihologică a problemei
Probleme asemănătoare mozaicului		O problemă asemănătoare puzzle-ului constă din mai multe piese separate. Problema în ansamblu este rezolvată atunci când fiecare parte a acesteia este rezolvată.	Acestea sunt probleme care pot fi împărțite în părți semantice mai mult sau mai puțin independente. Copiii trebuie să învețe să le identifice și să găsească modalități de a le rezolva pe fiecare dintre ele. Dacă un grup lucrează, atunci cea mai optimă modalitate este de a distribui părți individuale ale problemei între participanți sau microgrupuri. Apoi - o discuție generală, modificări sau completări la fiecare mini-proiect și o decizie generală dacă problema a fost rezolvată sau nu.
		Rezolvarea problemelor multistrat constă în acțiuni secvențiale. Astfel de probleme sunt rezolvate dacă toate acțiunile sunt efectuate și în ordinea corectă.	Acestea sunt probleme care se rezolvă prin elaborarea unui algoritm. În același timp, este foarte important ca copiii să poată distinge între acțiunile esențiale și nesemnificative din punctul de vedere al rezolvării acestei probleme.
Probleme ca un fulg de nea			Acestea sunt probleme (cel mai adesea creative, productive în esență) care pot fi rezolvate într-o varietate de moduri. Un alt lucru este că există soluții reușite (optime, fezabile etc.; criteriul optimității trebuie dat copiilor) și nereușite. Trebuie să-i învățăm pe copii să producă diverse opțiuni soluții, apoi explorați, evaluați-le după anumite criterii.
			Poate că în realitate astfel de probleme sunt rare. Ei sugerează că succesul depinde, în primul rând, de cât de bine și-a făcut fiecare partea din muncă și, în al doilea rând, de succesul grupului în ansamblu. De fapt, vorbim de cooperare reală, cooperare. Copiilor le este greu să combine două condiții într-o singură situație: succesul personal și ajutorul altuia.
			Aceste probleme sunt rezolvate doar dacă părțile la discuție au decis asupra sensului cuvintelor cu care operează. Este necesar să se dezvolte un punct de vedere comun asupra subiectului litigiului. Aceasta este o problemă foarte comună și se află la baza multor conflicte și neînțelegeri.

Acest lucru simplifică foarte mult asimilarea de către copii a materialelor complexe. nivel inalt generalizări, îi ajută să treacă cu ușurință de la înțelegerea esenței problemei la metodele de lucru cu aceasta. Metafora și imaginea vizuală corespunzătoare fiecărei probleme este „punctul culminant” al autorului principal al acestui curs de formare. Dezvoltările autorului propriu-zis includ și: o tipologie de probleme și modalități de rezolvare a acestora, scenarii pentru jocuri de rol, câteva materiale metodologice pentru lecții.

Situațiile problematice de bază studiate în acest curs sunt oferite studenților pentru familiarizare și dezvoltare sub două forme: ca probleme de activitate individuală și ca probleme de activitate colectivă. În prima sa formă, fiecare problemă necesită definirea ei și găsirea soluției optime. Pentru a face acest lucru, copiii se familiarizează cu imaginea problemei, definiția acesteia, manifestările sale în situațiile de viață și tehnologia principală a soluției. În a doua formă, rezolvarea problemelor complică nevoia de a găsi un teren comun cu alți oameni. Copiii învață această artă și la clasă.

Metodele de predare de rezolvare colectivă a problemelor se desfășoară în clase în perechi, în minigrupe și în grup. Cu toate acestea, se preferă munca în mini-grupuri de 3-5 persoane (în funcție de exercițiu). Copiii lucrează în mod constant în grupuri de compoziții diferite. Astfel, orele contribuie la coeziunea echipei clasei.

Planul tematic al cursului

Titlul subiectului și lecției	Număr de ore	Formular de conduită
Prima parte: „Învățați să colaborați”
Învățați să rezolvați împreună problemele
Învățând să negociezi și să cedezi
Partea a doua: „Învățați să recunoaștem problemele”
Probleme asemănătoare mozaicului
Probleme asemănătoare cu jeleul stratificat
Probleme ca un fulg de nea
Construim un parc		Proiect joc de poveste
Probleme asemănătoare pildei elefantului
Probleme asemănătoare cu inelele olimpice
Partea a treia: „Învățați să rezolvați problemele”
Învață să recunoști problemele
Învață să găsești o soluție la o problemă
Once Upon a Time in N... (End Game)		Joc de rol
Pe tot parcursul cursului

11 ore de studiu sunt in program (ca lectie obligatorie), iar 6 ore sunt pentru jocurile desfasurate dupa-amiaza de comun acord cu profesorul-mentor. Astfel, curriculumul este conceput pentru 1,5 trimestre (al doilea și începutul celui de-al treilea).

Criteriu de performanta

Criteriile de performanță, prin care aș dori să iau în considerare acest curs de formare, pot fi împărțite în „interne” și „externe”.

Criteriile „interne” includ:

Asimilarea de către copii a conceptelor de bază ale cursului: „problema”, „problemă asemănătoare cu...” (5 tipuri), „rezolvarea problemelor”.

Stăpânirea de către elevi a abilităților de clasificare a problemelor în 5 tipuri.

Însușirea de către copii a tehnologiei de bază pentru rezolvarea unor probleme specifice, atât într-o situație de antrenament, cât și într-o situație model (adică într-o situație de simulare a activității reale).

Stăpânirea tehnologiilor discuției colective și luarea unei decizii comune de către copii.

Formarea la copii a unei atitudini psihologice față de cooperare într-o situație de activitate colectivă.

Criteriile „externe” sunt:

Transferarea abilităților psihologice dobândite în alte situații (la alte lecții, la viața extrașcolară).

LECȚIA 1. ÎNVĂȚAREA SĂ REZOLVĂ IMPREUNA PROBLEME

Sarcini:

Să intereseze elevii în tema de curs propusă;

Formulați cu ajutorul copiilor conceptul de „problemă”;

Formulați cu ajutorul copiilor condițiile unui colectiv de succes solutie la problema;

Pentru a oferi copiilor prima experiență diagnostică de rezolvare colectivă a problemelor.

Forme de lucru: discuție colectivă; exerciții de joc.

Echipament: caiet de exerciții, foi de hârtie după numărul de elevi, agrafe după numărul de elevi, texte pentru sarcini pentru jocul „Arătați animalul”.

Etapele muncii:

1. Cunoașterea temei orelor. Discuție despre problema „Lecții de psihologie – pentru ce sunt?”. Rezumarea opiniilor copiilor.

2. Înregistrarea temei (după numele părții din cursul de formare) și numele lecției. Înregistrați cele trei întrebări principale ale lecției (vezi mai jos).

3. Discuție la întrebarea „Care este problema?”. Rezumarea opiniilor copiilor și notarea definiției problemei într-un caiet.

4. Discuție pe tema „De ce este de multe ori mai bună o decizie colectivă decât una de grup?”. Jocul „Ce este o agrafă?”. Discuția rezultatelor.

5. Reguli pentru rezolvarea colectivă a problemelor. Facilitatorul dictează un rezumat al regulilor (vezi mai jos). Apoi are loc o discuție de grup.

6. Diagnosticarea capacităţii de a coopera. Efectuarea exercițiului „Arătați animalul” în grupuri de 3-4 persoane. Discuție pe tema „Putem coopera?”.

7. Rezumând lecția.

Principalele înregistrări în caiet

Tema: Învățarea cooperării

Lectia 1

Ce este o problemă?

De ce este mai bine să rezolvăm problemele împreună?

Cum să rezolvăm problemele împreună?

O problemă este o problemă complexă care trebuie rezolvată sau investigată.

Exemplu de problemă: (fiecare elev are a lui).

Cum să rezolvăm problemele împreună:

1. Trebuie să ne ascultăm și să ne înțelegem.

2. Trebuie să fii capabil să negociezi.

3. Trebuie să fii capabil să cedezi.

4. Este necesar să se distribuie în mod rezonabil rolurile în grup.

Descrierea jocurilor de lecție

Fiecare copil primește o agrafă simplă. Prima etapă a exercițiului este individuală. Copiilor li se dă sarcina - în 3 minute să scrie cât mai multe moduri de a folosi (utiliza) o agrafă. Apoi, prin tragere la sorți (sau într-un alt mod convenabil de conducere), elevii sunt împărțiți în grupuri de 3-4 persoane. Fiecare grup ar trebui să scrie o listă comună de utilizări pentru agrafă. Se acordă 5-7 minute. Grupurile își citesc apoi listele pe rând. Metodele identice sunt tăiate. Câștigă grupa cu cele mai multe drumuri neîncrucișate rămase.

Arată animalul (O. Khukhlaeva)

Copiii sunt împărțiți în grupuri de 3-4 persoane și primesc carduri cu numele părților corpului unui animal. De exemplu, „Trunk de elefant”, „Tnur de elefant”, „Urechi de elefant”, „Picioare de elefant”. Este necesar să se distribuie independent ce parte a corpului va reprezenta fiecare membru al grupului și să se combine aceste părți într-o singură compoziție. Restul trebuie să ghicească ce fel de animal este.

Alte optiuni:

Girafa: corp de girafa, picioare de girafa, gat de girafa, cap de girafa.

Vulpe: corp de vulpe, coada de vulpe, urechi de vulpe, nas de vulpe.

LECȚIA 2. A ÎNVĂȚA SĂ NEGOCIAȚI ȘI A CEDA

Sarcini:

Să ofere copiilor experiența muncii în grup de diferite niveluri de complexitate: în perechi, în minigrup, în clasă;

Ajutați copiii să echilibreze eficiența muncii în echipă și modele de comportament demonstrat de fiecare participant;

Dezvoltați abilitățile de introspecție și reflecție.

Forme de lucru: discutarea problemelor în grup, analiza colectivă a situației, analiza individuală (scrisă) a rezultatelor.

Echipamente: caiete de studiu pregătite de conducător pentru ținerea evidenței (după lecție se lipesc în caiet), fursecuri (câte una pentru fiecare pereche de copii), texte pentru jocul „Arătați obiectul”.

Etapele muncii:

1. Reflecția lecției anterioare. Despre ce vorbeau? Ce ai învățat? Care este conceptul principal introdus?

2. Înregistrați subiectul lecției și cele două întrebări principale ale acesteia (vezi mai jos).

3. Sarcina 1: „Suntem de acord în perechi”. Efectuarea exercițiului „Problema dulce” în perechi. Discuție cu toată clasa. Înregistrare în formulare individuale. În voie - sondarea înregistrărilor.

4. Sarcina 2: „Suntem de acord într-un grup”. Efectuarea exercițiului „Arătați obiectul” în grupuri de 3-4 persoane. Discuție cu toată clasa. Înregistrare în formulare individuale. În voie - sondarea înregistrărilor.

5. Sarcina 3: „Suntem de acord cu toții împreună”. Efectuarea exercițiului „Numărarea pe degete” cu toată clasa. În curs - discuție. Înregistrare în formulare individuale.

6. Completarea ultimelor paragrafe din formularul individual. Brainstorming despre calitățile care îi ajută pe oameni să colaboreze.

7. Rezumând lecția.

Principalele înregistrări în caiet

Lectia 2

Putem negocia?

Ce calități ajută o persoană să coopereze cu alți oameni?

Formular pentru lucru individual

Suntem de acord în perechi:

Am lucrat (a) în tandem cu _____________________

Ne-am rezolvat „dulcea problemă” ____________________

Aceasta este decizia mea: vă place sau nu

Suntem de acord într-un grup

Am lucrat (a) într-un grup cu ___________________________________

Am putut fi de acord: da nu

Mi-a plăcut să lucrez în acest grup: nu mi-a plăcut

Suntem de acord cu toată clasa

Am reușit să fim de acord în tăcere: da nu

Pentru a ajunge la un acord, aveam nevoie de _______________

__________________________________________________________

Despre mine

Sunt capabil să negociez cu alte persoane:

Da Adesea Nu întotdeauna Nu

În asta sunt ajutat de calitățile mele precum ___________________

Descrierea jocurilor de lecție

Dulce problemă (K. Fopel)

Instructiuni: Stai într-un cerc comun. Ți-am adus prăjituri: câteva. Pentru a obține cookie-uri, trebuie mai întâi să alegeți un partener și să rezolvați o problemă cu el. Stați în perechi față în față. Între parteneri, voi pune un șervețel și o prăjitură. Vă rog să nu-l atingeți încă.

Care este problema ta? Puteți obține cookie-uri doar dacă partenerul dvs. ți le oferă de bunăvoie. Vorbiți despre asta în perechi, dar amintiți-vă că nu puteți lua un cookie fără permisiunea partenerului.

După ce toate cuplurile au încheiat negocierile, sunt invitați să spună celorlalți băieți cum și-au rezolvat problema. Metodele nu sunt evaluate, nu criticate. Toată lumea are ocazia să vorbească. Facilitatorul dă apoi cuplului câte un fursec fiecare și îi invită să discute ce vor face cu el de data aceasta. Aceasta este urmată de o discuție generală. Copiii discută posibile opțiuni de cooperare, precum și sentimentele pe care le-au avut în timpul exercițiului.

Arată subiectul (O. Khukhlaeva)

Copiii sunt împărțiți în grupuri de 3-4 persoane și primesc cartonașe cu numele unor părți ale unui obiect, de exemplu: „Dupa de ceainic”, „Capac de ceainic”, „Mâner de ceainic”. Este necesar să se distribuie independent ce parte va reprezenta fiecare membru al grupului și să le combine într-o singură compoziție. Restul trebuie să ghicească ce este.

Numărând pe degete (N. Khryashcheva)

Toți participanții stau într-un cerc comun. Facilitatorul explică că acum, la comanda facilitatorului, vor trebui să arunce cu ajutorul degetelor pe mâini un anumit număr: de la unu la cinci. Este imposibil să negociezi unul cu celălalt cu ajutorul cuvintelor și, în general, a oricăror sunete. Sarcina este de a arunca același număr de degete de la primul, al doilea, în cazuri extreme, de la a treia oară. Dacă copiii nu au reușit să facă acest lucru la a treia încercare, facilitatorul sugerează să discutați despre ceea ce se întâmplă și motivele eșecului. După aceea, copiilor li se face o altă încercare. Nu este nimic în neregulă cu faptul că nici copiii nu vor ajunge la o versiune comună de data aceasta. Aceasta va da Un motiv bun vorbiți despre relațiile din clasă, despre capacitatea de a vă vedea și de a vă auzi.

Sarcini:

Să ofere studenților experiența de cercetare și rezolvare a problemelor de acest tip;

Dezvoltați abilitățile de colaborare și de luare a deciziilor în grup.

Forme de lucru: discutarea problemelor într-un grup, modelarea unei situații problemă și a trăirii acesteia.

Echipamente: carte de studiu, tablă de studiu, puzzle simplu pentru demonstrație, hartă junglei, foi de lucru creative pentru grup, foi de hârtie, markere

Etapele muncii:

1. Desemnarea temei lecției. Discuție de grup: ce este un puzzle, cum arată? Cum este asamblat un astfel de mozaic?

2. Întrebare pentru discuție colectivă: cum să înțelegeți tema lecției? Ce înseamnă: problema este ca un puzzle? Rezumarea opiniilor copiilor.

3. Definirea unei probleme asemănătoare unui mozaic, scriind această definiție sub dictare într-un caiet.

4. Schițarea imaginii problemei pe tablă și de către copii în caiete.

5. Jocul " Anul Nouîn jungla amazoniană. Instrucțiuni introductive de joc. Declarație de sarcini de joc. Înregistrați sarcinile de joc într-un caiet.

6. Munca grupurilor creative privind rezolvarea problemelor de joc.

7. Prezentarea lucrărilor grupurilor. Luarea deciziilor de către întreaga clasă.

8. Rezumat: o modalitate de a rezolva o problemă asemănătoare puzzle-ului. Scrierea în caiete. În voie - sondarea înregistrărilor.

9. Brainstorming: ce probleme din viața reală sunt de acest tip și cum pot fi ele rezolvate cu succes?

Principalele înregistrări în caiet

Subiect: Învățarea recunoașterii problemelor

Lecția #3

O problemă asemănătoare puzzle-ului constă din mai multe părți. Problema în ansamblu este rezolvată atunci când fiecare parte a acesteia este rezolvată.

Jungle Anul Nou!

Sarcini:

1. Trebuie să alegeți o rută.

2. Trebuie să te pregătești de drum.

3. Trebuie să te gândești la programul de vacanță.

Problema noastră este ca un mozaic:

Ne-am rezolvat problema la: (intrare individuală).

Descrierea jocurilor de lecție

Anul Nou în jungla Amazonului (dezvoltarea autorului)

Instrucțiuni: Imaginează-ți că clasa ta a fost extrem de norocoasă. Călători renumiți, exploratori ai junglei amazoniene, v-au invitat să sărbătoriți Anul Nou alături de ei, într-o zonă puțin explorată a bazinului fluviului Amazon. Membrii expediției vă așteaptă deja acolo. Ei speră că în curând vă veți întâlni, dezvoltați un traseu și mergeți să-i întâlniți. Da, ți-au cerut și să pregătești un program pentru vacanța de Anul Nou: până la urmă ești din capitală, știi o mulțime de jocuri interesante și distracție festivă. Deci, vom fi pe drum în curând. Ce trebuie să faci înainte de a pleca?

Copiii, împreună cu liderul, stabilesc sarcini specifice:

1. Pregătește-te de drum (nu uita nimic, ca să nu intri într-o situație neplăcută în junglă!).

2. Dezvoltați un traseu prin junglă până la punctul de întâlnire.

3. Faceți un program de vacanță.

Facilitatorul îi invită pe copii să se gândească la cum să organizeze soluția acestor probleme. Împreună ajung la concluzia că este cel mai corect să se împartă în trei grupuri și fiecare să rezolve o parte a problemei generale. Prin tragere la sorți sau altfel, clasa este împărțită în trei grupe. Fiecare grupă primește materiale pentru lucru.

Grupul „Going on the Road” primește o listă de verificare cu care fac o listă cu lucruri și elemente care trebuie reținute.

Nota este o coală A3 care conține următorul text:

Urmează să mergem!

1. Ce lucruri și articole trebuie să iau cu mine?

2. Ce mâncare trebuie să aduci cu tine?

3. Ce altceva mai trebuie să luați într-o călătorie?

Grupul „Dezvoltarea unui traseu” primește o hartă a junglei. Pe ea sunt marcate: mlaștini, munți, nisipuri mișcătoare, râuri și locuri de trecere, orașe pierdute, clădiri misterioase și multe altele. Sunt indicate și punctul în care călătorii își vor începe călătoria și punctul în care cercetătorii îi așteaptă. Sarcina este să alegeți o rută. Pe hartă este trasată o grilă de 5 x 5 cm.Se știe că trecerea unui pătrat de 5 x 5 durează o zi. Grupul decide dacă călătorii vor merge direct la locul de adunare, dacă vor căuta locuri misterioase și situri arheologice etc. O versiune aproximativă a hărții, vezi fig. 1.

Grupul „Gătit de vacanță” elaborează și scrie pe foaia A3 un program de întâlnire a Anului Nou de la prânz pe 31 decembrie până în dimineața zilei de 1 ianuarie.

Grupurilor li se acordă până la 15-20 de minute de lucru. Grupurile își prezintă apoi proiectul. Reprezentanții altor grupuri pun întrebări, fac completări. Dacă este necesar, întreaga clasă este reunită într-un grup de lucru comun pentru a finaliza o problemă.

La final, facilitatorul rezumă: suntem pregătiți pentru călătorie? Și vrem să mergem undeva împreună (adică cum a decurs discuția)?

Sarcini:

Introduceți copiii în acest tip de problemă, ajutați-i să-i înțeleagă esența cu ajutorul metaforei și imaginii vizuale;

Să studieze conceptele de „acțiune esențială” și „acțiune posibilă”, precum și să facă posibilă distincția între ele într-o situație problemă specifică;

Dezvoltați abilitățile în discuțiile de grup.

Forme de lucru: discuție de grup, lucru individual cu cartonașe.

Echipamente: carte de studiu, fișe cu „Imagini secvențiale” din metodologia Wexler, fișe cu descrieri de acțiuni pentru exercițiul „Cum să crești o floare?”.

Etapele muncii:

1. Desemnarea temei lecției. Brainstorming: cum arată jeleul stratificat? Ce trebuie făcut pentru a ajunge la cel mai de jos strat? Care este esența problemei, asemănătoare cu jeleul cu mai multe straturi?

2. Generalizarea opiniilor copiilor. Definirea unei probleme de tip jeleu cu mai multe straturi și cum să o rezolvi. Scrieți definițiile în caiete și pe tablă.

4. Lucru individual cu cărți: antrenament în rezolvarea problemelor asemănătoare jeleului multistrat (efectuarea exercițiului „Recolta”). Înregistrarea rezultatelor într-un caiet.

5. Finalizarea sarcinii „Pescuit”. Cunoașterea conceptelor de „acțiune esențială” și „acțiune posibilă” pe exemplul acestui exercițiu.

6. Lucrați în grupuri de 3-4 persoane. Dezvoltarea unui proiect colectiv „Cum să crești o floare”. Lucrările la proiect se desfășoară folosind un set de carduri. Obiectiv: separarea acțiunilor esențiale de cele posibile și aranjarea primelor în ordinea corectă.

7. Prezentarea proiectelor. Discuție de grup, alegerea opțiunii potrivite.

8. Rezumând lecția. Brainstorming: Există probleme în viața reală care sunt similare cu jeleul stratificat și cum sunt rezolvate?

Principalele înregistrări în caiet

Lecția #4

Rezolvarea problemelor multistrat constă în acțiuni secvențiale. Astfel de probleme sunt rezolvate dacă toate acțiunile sunt efectuate și în ordinea corectă.

Exercițiul „Recolta”

(copiii stabilesc ordinea numerelor pe care le-au ales).

Exercițiul „Pescuit”

(copiii fixează ordinea numerelor pe care le-au ales, apoi determină acțiunile esențiale și posibile).

Recoltare (pe baza materialelor de testare Wechsler).

Copiilor li se oferă un set de imagini secvențiale „Farmer” din setul de testare Wexler. Fiecare imagine este marcată cu o anumită literă a alfabetului rus. Sarcina elevilor este să scrie într-un caiet o coloană de numere în funcție de numărul de poze și lângă fiecare număr de serie să pună o literă care denotă o anumită poză. Apoi copiii, dacă doresc, citesc succesiunea de numere rezultată și își justifică decizia. Dacă în clasă există mai multe opinii, puteți împărți copiii în grupuri și îi puteți invita să ia în considerare argumentele și să poarte o discuție.

Pescuit (pe baza materialelor de testare Wechsler)

Prima parte a exercițiului se desfășoară în mod similar cu cea anterioară, doar pe baza unui set diferit de imagini Wexler succesive. Totuși, în setul de cărți oferite copiilor, există cele care reflectă acțiunile necesare ale unei persoane care s-a adunat pentru pescuit și o carte care afișează o posibilă acțiune. Copiii sunt invitați să găsească o acțiune opțională printre cărți și să justifice de ce se pot descurca fără ea.

De asemenea, puteți discuta unde în secvența generală poate fi localizată o astfel de acțiune: dacă are un loc clar fixat în succesiunea acțiunilor care rezolvă problema.

Cum să crești o floare (dezvoltarea autorului)

Copiii sunt împărțiți prin tragere la sorți în mai multe grupuri de 3-4 persoane. Fiecare grup primește un set de cartonașe cu text. (Seturi pentru grupuri diferite sunt identice.) Facilitatorul explică că seturile conțin descrieri ale diferitelor activități legate de rezolvarea unei astfel de probleme: cultivarea unei flori într-o grădină de flori de acasă. Sarcina fiecărui grup este să separe acțiunile necesare de cele posibile și apoi să aranjeze acțiunile necesare în ordinea corectă. Grupurile au 5-7 minute pentru această activitate.

Apoi fiecare grup își nominalizează reprezentantul pentru prezentarea mini-proiectului. Reprezentanții tuturor grupurilor își atașează cărțile pe tablă folosind magneți în ordinea corectă. Apoi, au citit procedura rezultată și o justifică. Cel mai de succes proiect este selectat colectiv. Dacă copiii nu pot ajunge la o decizie comună, un adult îi ajută.

Cumpărați (sau alegeți dintre cele disponibile) un ghiveci de flori (2).

Pregătiți solul pentru plantarea plantei (3).

Alegeți un loc în cameră potrivit pentru această plantă.

Aflați caracteristicile îngrijirii acestei plante (1).

Pregătiți pentru plantarea semințelor (răsaduri, tuberculi etc.) plante (4).

Izolați geamurile.

Creați un program de irigare.

Cumpărați A.V. Molevoy „Totul despre flori”.

Instalați aer condiționat.

Atârnă o oală pe perete.

Cumpărați viermi din California pentru pământ de flori.

Montați un stand de flori.

Alăturați-vă societății de florărie.

Instalați un umidificator în cameră.

Pregătiți îngrășământ (5).

Sarcini:

Introduceți copiii în acest tip de problemă, ajutați-i să-i înțeleagă esența cu ajutorul metaforei și imaginii vizuale;

Să ofere studenților experiența de cercetare și rezolvare a acestui tip de probleme;

Dezvoltați abilitățile de colaborare și de luare a deciziilor în grup.

Forme de lucru: implementarea unui proiect de grup, luarea deciziilor colective.

Echipamente: carnet de exerciții, foi A3, jetoane de loțiune, plan cabinet (în funcție de numărul de grupuri de proiect), jetoane de vot, markere și creioane colorate.

Etape de lucru:

1. Desemnarea temei lecției. Discuție de grup: care este esența problemei, asemănătoare cu un fulg de zăpadă?

2. Generalizarea opiniilor copiilor. Identificarea unei probleme asemănătoare fulgilor de zăpadă și cum să o rezolvi. Scrieți definițiile în caiete și pe tablă.

3. Schițarea imaginii problemei pe tablă și de către copii în caiete.

4. Implementarea proiectelor colective „Cabinetul clasei noastre”. Împărțirea pe grupe prin tragere la sorți, instruirea și evidențierea zonelor obligatorii ale biroului proiectat.

5. Imaginea proiectului cabinetului pe un formular special (foaia A3).

6. Prezentarea de către grupuri a proiectelor lor.

8. Discuție finală: Cum se rezolvă problemele legate de fulgi de nea?

Principalele înregistrări în caiet

Lecția #5

O problemă cu fulgi de zăpadă are multe soluții. Totul trebuie explorat opțiuni posibile si alege-l pe cel mai bun.

Descrierea jocurilor de lecție

Biroul clasei noastre (dezvoltarea autorului)

Facilitatorul îi invită pe copii să-și imagineze că li se oferă posibilitatea de a reechipa biroul clasei lor așa cum și-ar dori. Desigur, fără nicio magie, în limitele posibilităților lumii moderne. Pe lângă această condiție (realitatea proiectului), acesta trebuie să îndeplinească încă două cerințe. În primul rând, în proiectul de birou creat, ar trebui alocate mai multe zone: o zonă de studiu, o zonă de recreere și o zonă pentru depozitarea lucrurilor și a materialelor educaționale. În al doilea rând, în biroul creat ar trebui să existe un loc pentru toată lumea: copii, profesori și un mentor, băieți și fete, copii sociabili și retrași, studenți care iubesc jocuri amuzanteși preferă jocurile liniștite. Un tabel cu condițiile numite este afișat pe tablă.

Elevii sunt împărțiți în mai multe grupuri de lucru. Fiecare grupă primește o foaie A3, pe care sunt marcate cu linii pereții sălii de clasă, locația ferestrelor și ușilor (totul este ca în realitate). Grupul primește și creioane și markere de ceară. Se acordă 15-20 de minute pentru a crea proiectul.

În continuare, grupurile își nominalizează reprezentanții, care reprezintă proiectul creat. Membrii altor grupuri au posibilitatea de a pune întrebări. Cu toate acestea, prezentatorul le cere să se abțină de la evaluări și comentarii evaluative.

După prezentare, este timpul să votați: alegeți cel mai bun proiect. Facilitatorul reamintește încă o dată cerințele care au fost impuse proiectului. Fiecare elev primește două jetoane. Foile de design sunt așezate pe covor. Copiii se apropie pe rând de covor și pun jetoane pe modelele care le plac. Câștigă proiectul cu cele mai multe selecții.

(Două jetoane nu sunt aleatorii. Este dificil pentru copii să-și abandoneze proiectul, chiar dacă îi văd obiectiv deficiențele în comparație cu proiectele altor grupuri. De regulă, ei pun un jetoane pe propriul proiect, iar celălalt pe cea care le place cel mai mult).

După ce rezultatele sunt anunțate, cei care doresc își pot justifica alegerea.

JOC-PROIECT DE POVESTE „CONSTRUIM UN PARC” (DEZVOLTAREA AUTORULUI)

Sarcini:

Introduceți copiii în acest tip de problemă, ajutați-i să-i înțeleagă esența cu ajutorul metaforei și imaginii vizuale;

Să ofere studenților experiența de cercetare și rezolvare a acestui tip de probleme (individual și în grup);

Dezvoltați abilitățile de comunicare: înțelegere reciprocă, capacitatea de a pune întrebări clarificatoare, de a vedea situația prin ochii interlocutorului etc.

Forme de lucru: analiza parabolei, rezolvarea problemelor tematice, discuția în grup.

Echipamente: carte de studiu, consiliu școlar.

Etapele muncii:

1. Cuvânt introductiv al facilitatorului: încă o dată despre acele probleme care au fost deja studiate. Probleme care apar în mod specific în munca de grup (asemănătoare cu pilda elefantului și inelelor olimpice).

2. Citirea pildei orbilor care au întâlnit elefantul. Brainstorming: Ce este special la o problemă ca această pildă a orbilor și a elefantului?

3. Figura problemei date. Fiecare îl inventează singur și, dacă dorește, le demonstrează celorlalți desenul său.

4. Discuție de exemple și rezolvare de probleme legate de acest tip de problemă:

Exemplul 1. „Zero sau litera „O”? Făcut pe tablă. Discuție: de ce a depins răspunsul tău?

Exemplul 2. „O dată nereușită”. Facilitatorul vorbește despre o situație ipotetică. Discuție de grup: de ce nu a avut loc întâlnirea? Ce au uitat băieții să clarifice?

Exemplul 3. „Pregătirea pentru test”. Facilitatorul vorbește despre o situație ipotetică. Discuție de grup: de ce nu s-au înțeles profesorul și elevii? Care cuvânt are mai multe sensuri?

5. Brainstorming: Cum poți identifica esența unei probleme similare cu pilda elefantului? Copiii își exprimă opiniile, rezumă liderul. Înregistrați definiția acestui tip de problemă pe tablă și în caietele elevilor.

6. Discuție de grup pe tema „Când începe ziua?”. Copiii își exprimă părerea personală, apoi sunt împărțiți în grupe în funcție de proximitatea opiniilor exprimate, pregătesc argumente în apărarea poziției lor și le prezintă restului grupelor.

7. Discutarea rezultatelor discuției. Ce a ajutat să ajungem la o opinie comună sau, dimpotrivă, ce a împiedicat?

8. Rezumând lecția: ce cauzează probleme asemănătoare elefanților și cum sunt rezolvate?

Înregistrări principale în caiet:

Lecția #6

Astfel de probleme apar deoarece oamenii au înțelegeri diferite ale sensului cuvintelor sau acțiunilor. Pentru a rezolva o astfel de problemă, este necesar să înțelegeți ce înseamnă fiecare interlocutor și să ajungeți la o înțelegere.

Figura acestui tip de problemă (individual).

Descrierea jocurilor și exercițiilor lecției

Pilda elefantului

Patru orbi s-au întâlnit cu un elefant pentru prima dată în viața lor. Unul dintre ei a atins trunchiul și a spus: „Elefantul este ca o frânghie groasă”. „Elefantul este ca un stâlp”, a spus altul, simțind piciorul elefantului. Al treilea a atins burta elefantului și a spus: „Elefantul este ca un butoi uriaș”. — Arată ca o rogojină, a obiectat al patrulea, atingând elefantul de ureche.

Zero sau litera „O”? (dezvoltarea autorului)

Facilitatorul desenează pe tablă o figură ovală: 0. Și le pune copiilor întrebarea: „Ce crezi că este?” Oferta copiilor diferite variante răspuns, toate sunt acceptate de adulți fără evaluare. Apoi liderul scrie „A” în dreapta ovalului și „B” în stânga. Din nou se oferă să răspundă la întrebarea, ce fel de cifră este între litere. Acum aproape toți copiii spun că aceasta este litera „O”. Gazda acceptă răspunsul, apoi desenează numărul „1” deasupra ovalului și numărul „2” dedesubt. Își repetă întrebarea, iar acum majoritatea copiilor spun că această cifră este cifra „0”.

Facilitatorul îi invită pe copii să se gândească și să răspundă la o întrebare dificilă: ce concluzie pot trage din acest exemplu? Dacă copiilor le este greu să răspundă, atunci facilitatorul oferă elevilor un alt exemplu.

Data ratată (dezvoltarea autorului)

Facilitatorul citește (sau le spune) studenților următorul text:

Doi prieteni au decis să se întâlnească în ziua liberă și să facă o plimbare împreună. Au convenit să se întâlnească într-un anumit loc la ora nouă. Unul dintre ei a venit la locul de întâlnire la nouă dimineața și și-a așteptat în zadar prietenul timp de o oră. Îngrijorat, a sunat un prieten și... l-a trezit cu chemarea lui! Trezindu-se, un prieten a spus: „Credeam că ne întâlnim în...”

Este foarte important să-i conducem pe copii la concluzia că prietenii au înțeles altfel cuvintele „ora nouă” și nu le-au clarificat unul pentru celălalt.

Pregătirea pentru control (dezvoltarea autorului)

Dacă este necesar, puteți lua un alt exemplu cu copiii. Facilitatorul oferă copiilor următoarea situație:

Profesorul de istorie le-a spus copiilor că data viitoare va fi un test și le-a spus să se pregătească bine pentru el. "Este clar?" a întrebat ea pe elevi. „Am înțeles”, au răspuns ei. La următoarea lecție, profesorul i-a întrebat în primul rând pe copii dacă sunt pregătiți pentru test. — Da, spuse unul. - Am citit paragraful. „Da”, a spus altul, „am aflat toate datele și numele.” „Da”, a spus un al treilea, „am citit paragraful, am scris informații importante pentru mine, am aflat numele și datele.” După ce i-a ascultat, profesorul a oftat: „Ultima dată ați spus cu toții că ați înțeles totul. Voi toți vorbiți astăzi despre pregătirea pentru test. Dar nu toată lumea este pregătită pentru asta.

Facilitatorul le pune copiilor întrebarea: „De ce s-a întâmplat asta? Ce este în neregulă cu copiii?

Concluzia generală care trebuie trasă pe baza acestor exemple este că problemele apar din cauza faptului că oamenii înțeleg aceleași cuvinte în mod diferit, le pun înțelesuri diferite, dar în același timp sunt siguri că înțelegerea lor este singura corectă. .

Când începe ziua? (N. Khryashcheva)

Copiii stau la birourile lor. Facilitatorul pune întrebarea: „Când crezi că începe ziua?” Copiii își exprimă părerea, facilitatorul își înregistrează răspunsurile pe tablă. Răspunsurile pot fi foarte diferite, dar sunt înregistrate doar cele propuse de elevi înșiși. De exemplu:

La miezul nopții.

Când soarele răsare (sau când se face lumină).

Cand ma trezesc.

Când se termină dimineața, la prânz etc.

Când opțiunile sunt epuizate, facilitatorul cere să citească din nou toate opțiunile scrise și să aleagă singur pe cea care pare a fi cea mai corectă.

Apoi copiii sunt împărțiți în grupuri în funcție de răspunsul ales. Fiecare grup ar trebui să ia în considerare argumente pentru a-și susține poziția. Grupurile au 5 minute pentru a face acest lucru.

În continuare, facilitatorul îi invită pe toți să stea într-un cerc și să aibă o discuție de grup asupra problemei. Sarcina este formulată după cum urmează: trebuie să ajungeți la un răspuns comun la întrebarea când începe ziua. Este imposibil să facem presiuni unii pe alții și să votați.

Se acordă 10 minute pentru discuție.

Copiii pot ajunge la o părere comună, dar acesta este un rezultat extrem de rar al exercițiului. Cel mai adesea au format 2-3 grupuri.

Discuția se încheie cu o discuție a următoarei întrebări: ce au trebuit grupurile să discute între ele pentru a găsi înțelegere reciprocă? (A fost necesar să se determine sensul cuvântului „zi”.)

Sarcini:

Introduceți copiii în acest tip de problemă, ajutați-i să-i înțeleagă esența cu ajutorul metaforei și imaginii vizuale;

Să ofere studenților experiența de cercetare și rezolvare a acestui tip de probleme;

Dezvoltarea abilităților de reflectare a situației sociale;

Să-și formeze o atitudine față de cooperare și cooperare într-o situație care provoacă un comportament competitiv.

Forme de lucru: activitate de grup care necesită cooperare.

Echipamente: carte de studiu, materiale metodologice pentru exercițiul „Poșta”.

Etapele muncii:

1. Definirea temei lecției. Discuție de grup: ce înseamnă „a coopera” și ce înseamnă „a concura”? Rezumarea opiniilor copiilor. Definirea orală a cooperării și competiției.

2. Discuție despre tema și sloganul ei „Fiecare și Împreună”. Cum arată inelele olimpice? Care este esența problemei, asemănătoare cu inelele olimpice?

3. Scrierea într-un caiet și pe tablă definirea problemei și a modului de rezolvare. Schițarea unei imagini a problemei.

4. Efectuarea exercițiului „Poștă”.

5. Rezumat: ați reușit să finalizați instrucțiunea? Ce a ajutat? Ce s-a pus în cale?

6. Rezumând lecția: care este esența problemelor similare cu inelele olimpice și cum sunt rezolvate.

Înregistrări principale în caiet:

Lecția #7

Astfel de probleme apar din cauza faptului că oamenii nu se ajută între ei, ci lucrează doar pentru propriul lor rezultat. Fiecare trebuie să obțină succes în propria afacere și să-i ajute pe toți ceilalți să o facă.

Descrierea jocurilor și exercițiilor lecției

Mail (M.-A. Robert, F. Tilman, joc modificat)

La prima lectură, exercițiul pare destul de greoi, dar este suficient să îl efectuați o dată pentru a înțelege toate nuanțele și subtilitățile necesare pentru dvs.

Pentru finalizarea exercițiului sunt necesari 6 participanți sau 6 minigrupe de câte 2-4 persoane fiecare, un poștaș (în cazul nostru, liderul și-a jucat rolul).

Grupurile stau în cerc la mesele mici (birouri) stând într-un cerc comun mare. Membrii grupului stau unul față în față și cu spatele la membrii altor grupuri. Grupurile pot comunica între ele doar prin mesaje scrise. În cadrul grupului - comunicarea este liberă, dar doar în șoaptă. Pentru a comunica cu alte grupuri, fiecărui grup i se oferă o cantitate destul de decentă de hârtie (format mic, cum ar fi blocnotes, 10 x 10). Numărul de mesaje trimise nu este limitat.

Fiecărui grup i se atribuie un număr: U1, U2, U3, U4, U5, U6 („U” înseamnă „participant”). Este important să vă asigurați că grupurile își amintesc nu numai propriul număr, ci și numerele fiecăruia! Este mai bine să petreci câteva minute pentru asta. În timpul exercițiului, participanții își vor scrie scrisori unul altuia. Ele trebuie numite. Aceasta înseamnă că în partea de sus a fiecărei scrisori trebuie scris ce grup trimite scrisoarea și care ar trebui să o primească. Participanții adulți sunt invitați să scrie ei înșiși în partea de sus a fiecărei foi trimise: „De la ... la ...”. Cu adolescenții, vă recomandăm să faceți altfel. Facilitatorul distribuie participanților pliante deja semnate în numele lor (mai precis, numere). Tot ce trebuie să facă este să introducă numărul destinatarului. De exemplu:

De la participant # _______ la participant # _______

Un punct important: dacă, de exemplu, grupul nr. 1 a primit de la grupul nr. 3 informații pe care le consideră utile pentru un alt grup, nu poate pur și simplu să îi transmită acest pliant. Ea trebuie să rescrie informațiile de pe antetul ei și să le trimită noului destinatar.

Poștașul monitorizează corectitudinea mesajelor trimise și primite. Fiecare participant are două coșuri (cutii) pe masă. Poștașul pune scrisori într-una dintre ele, le ia de la cealaltă și le duce la destinație.

Care este esența exercițiului? Fiecare grup primește un dosar care conține: informații pentru toată lumea, informații private și un formular pentru răspunsul final.

Informații pentru toată lumea. Acesta poate fi inclus în dosar sau poate fi exprimat oral de prezentator. A doua opțiune este de preferat atunci când lucrați cu adolescenți, deoarece aceștia au posibilitatea de a pune întrebări clarificatoare. Dar prima opțiune este foarte bună, deoarece îi învață pe participanți să lucreze singuri cu instrucțiunile. Și aceasta este o abilitate psihologică foarte importantă! Ce este în informații pentru toată lumea?

„Fiecare grup a primit o bucată de hârtie pe care au fost desenate cinci figuri geometrice la rând. Există o astfel de foaie și tu. Privește-l, dar numai pentru ca doar tu să-ți poți vedea figurile. Se știe că una dintre figuri este comună, adică este conținută în pliante toateșase grupuri. Ce figurină este aceasta? Puteți afla trimițând și primind e-mailuri. Când stabiliți ce fel de figură este, redesenați-o pe formular pentru răspunsul final și dați-o facilitatorului. După ce ați trimis răspunsul, puteți continua să trimiteți și să primiți e-mailuri după cum credeți de cuviință. Amintiți-vă: jocul se va termina când Toate Participanții își vor trimite răspunsurile. Jocul este considerat reușit dacă Toate răspunsurile vor fi corecte.”

Aceasta este instrucțiunea. Vedem că participanții trebuie să lucreze într-o situație de lipsă de informare, că sarcina cu care se confruntă este de natură individual-colectivă: este important să găsească singuri răspunsul (în cadrul propriului mini-grup) și să ajute toate celelalte grupuri. a decide. Dar! Nu le spuneți participanților despre asta. Ei înșiși trebuie să ajungă la asta în procesul de lucru. Într-o astfel de descoperire punctul principal jocuri de mail.

Informația privată este o foaie pe care sunt desenate 5 figuri. După cum am spus deja, aceste seturi sunt diferite unele de altele și conțin doar o singură figură comună.

După cum putem vedea, sarcina atribuită participanților este foarte simplă. Teoretic, un grup se poate descurca cu 30 de mesaje. Dar în practică sunt multe, multe altele!

Grupurilor li se acordă 15-20 de minute să lucreze. Lucrând cu elevii de clasa a cincea, este puțin probabil ca liderul să evite clarificarea instrucțiunilor, să ofere mici indicii grupurilor cu privire la organizarea muncii și acțiunile disciplinare. Este în regulă.

După ce toți participanții și-au dat răspunsurile (sau toate limitele de timp posibile au fost epuizate), facilitatorul anunță răspunsul corect și analizează soluțiile propuse de participanți, determinând corectitudinea acestora.

Ce comportament al participanților a ajutat la găsirea răspunsului corect?

Și ce, dimpotrivă, a intervenit?

Ce tip de scrisori au fost cele mai informative?

Ce greșeli au făcut participanții în timpul jocului?

Apoi toată lumea se așează într-un cerc comun și schimbă opinii. Principalul rezultat al discuției este o strategie pentru un comportament eficient într-o situație similară, care ar trebui descrisă în comun de către participanți.

Materiale pentru joc (seturi de figuri geometrice pentru fiecare grup)

LECȚIA 8. A ÎNVĂȚA SĂ RECUNOAȘTE PROBLEME

Sarcini:

Dezvoltarea abilităților de diferențiere a situațiilor problematice;

Dezvoltarea abilităților de comunicare legate de prezentarea și argumentarea poziției cuiva.

Forme de lucru: lucru cu forme educaționale individuale, discuții în grup.

Echipamente: formulare (Nr. 1) cu denumirile și imaginile vizuale ale problemelor studiate (după numărul de elevi), formulare (Nr. 2) cu situații problematice pentru lucru individual, creioane colorate.

Etapele muncii:

1. Rezumarea materialului lecțiilor anterioare: ce probleme cunoaștem? De ce se numesc asa? Cum pot fi rezolvate?

2. Cunoașterea formularelor Nr. 1. Colorarea desenelor alb-negru ale formularului.

3. Lucrul cu forme individuale(Nr. 2). Copiii citesc pe rând cu voce tare o situație problematică, apoi marchează în mod independent în a treia coloană ce tip îi aparține. Fiecare situație este urmată de o discuție de grup. Fiecare elev are dreptul de a nu fi de acord cu grupul și de a păstra propriul răspuns.

4. Rezumând lecția. Facilitatorul spune că se va continua lucrul cu situațiile problematice din lecția următoare.

5. Copiii lipesc în caietele de lucru formularele pe care s-a desfășurat munca în timpul lecției.

Principalele înregistrări în caiet

Lecția #8

Formularul nr. 1. Care sunt problemele și cum sunt rezolvate?

Numele problemei	Imaginea problemei	Definirea problemei
Probleme asemănătoare mozaicului		O problemă de puzzle constă din mai multe piese separate. Problema în ansamblu este rezolvată atunci când fiecare parte a acesteia este rezolvată.
Probleme asemănătoare cu jeleul stratificat		Rezolvarea problemelor multistrat constă în acțiuni secvențiale. Astfel de probleme sunt rezolvate dacă toate acțiunile sunt efectuate și în ordinea corectă.
Probleme ca un fulg de nea		O problemă cu fulgi de zăpadă are multe soluții. Este necesar să explorați toate opțiunile posibile și să alegeți cele mai bune
Probleme asemănătoare cu inelele olimpice		Astfel de probleme apar din cauza faptului că oamenii nu se ajută între ei, ci lucrează doar pentru propriul lor rezultat. Fiecare trebuie să reușească în propria afacere și să-i ajute pe toți ceilalți să o facă.
Probleme asemănătoare pildei elefantului	Patru orbi s-au întâlnit cu un elefant pentru prima dată în viața lor. Unul dintre ei a atins trunchiul și a spus: „Elefantul este ca o frânghie groasă”. „Elefantul este ca un stâlp”, a spus altul, simțind piciorul elefantului. Al treilea a atins burta elefantului și a spus: „Elefantul este ca un butoi uriaș”. — Arată ca o rogojină, a obiectat al patrulea, atingând elefantul de ureche.	Astfel de probleme apar deoarece oamenii au înțelegeri diferite ale sensului cuvintelor sau acțiunilor. Pentru a rezolva o astfel de problemă, este necesar să înțelegeți ce înseamnă fiecare interlocutor și să ajungeți la o înțelegere.

Formularul numărul 2
Citiți cu atenție următoarele situații și stabiliți ce tip de problemă sunt acestea.

№ №	Situatie	Tipul problemei
	Elevii de clasa a V-a au decis să dea o performanță ca o clasă întreagă până la sfârșitul anului școlar. Au decis să decidă, dar nu știu cum să o facă ei înșiși. Cum ar trebui să acționeze în această situație?
	Un grup de elevi de clasa a V-a a devenit foarte interesat de misteriosul continent al Antarcticii. Băieții au decis să afle totul despre ea. Am luat literatură din bibliotecă și am icnit: „Cât!” Există cărți despre animale și plante din Antarctica, despre caracteristicile sale climatice, despre istoria dezvoltării continentului, despre activitatea stațiilor internaționale de cercetare .... Cum să citesc toate acestea? Ce să fac?!
	Un elev se pregătea acasă pentru o lecție de geografie. Am învățat paragraful, i-a spus mamei. Atât el, cât și mama lui au fost mulțumiți de pregătire. Și profesorul a spus că acest răspuns a fost „bun”, dar deloc „excelent” și a pus un „patru”. Băiatul de acasă nu i-a putut explica mamei sale de ce a primit „patru” și nu „cinci”
	La lecția de matematică, profesorul a spus că astăzi evaluarea fiecărui elev va depinde de modul în care va funcționa întreaga clasă. Ea a dat fiecărui elev 5 probleme de rezolvat, dar a spus că clasa va primi un „cinci” numai dacă toate problemele vor fi rezolvate. Băieții nu și-au făcut treaba. Ei au explicat acest lucru prin faptul că în clasă era un elev slab care, înainte de sonerie, nu putea rezolva nici măcar trei din cinci probleme. Dar profesorul a spus că băieții au abordat problema într-un mod greșit. E chiar asa?
	Un elev de clasa a V-a a fost foarte interesat de oportunitatea de a susține o prelegere interesantă elevilor mai tineri. Este o chestiune responsabilă. Materialul ar trebui să fie interesant, ușor de înțeles pentru copii. Cum să te pregătești pentru o astfel de performanță?
	Elevii unei clase foarte unite au decis să petreacă împreună câteva zile de vacanță în primăvară. Dar ce vacanță preferi? Fiecare oferă a lui, nu-i ascultă pe alții... Aproape ne-am certat! Cum ar trebui să procedeze pentru a găsi o soluție comună și cea mai bună?

LECȚIA 9 (prima oră). A ÎNVĂȚĂ SĂ GĂSEȘTI O SOLUȚIE LA PROBLEMĂ

Sarcini:

Pentru a consolida abilitățile de diferențiere a problemelor;

Dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor de diferite tipuri;

Dezvoltați abilitățile de vorbire într-o discuție de grup;

Dezvoltați capacitatea de a vă apăra propria opinie și de a fi de acord cu opinia rezonabilă a altora.

Forme de lucru: lucrul cu forme educaționale individuale, lucrul în grupuri creative în modul de luare a unei decizii de grup.

Echipamente: carte de studiu, formular cu sarcină de studiu (după numărul de elevi din clasă)

Etapele muncii:

1. Referindu-ne la subiectul lecției anterioare. Stabilirea obiectivelor acestei lecții.

2. Completarea tabelului de pe tablă pe baza rezultatelor ultimei lecții. Tabelul înregistrează numărul situației și opțiunile pentru corelarea acesteia cu unul sau altul. În funcție de alegerile reale ale elevilor, lângă numărul unei anumite probleme pot apărea de la 1 la 5 opțiuni pentru numele acesteia.

3. Alegerea situatiilor problema in raport cu care nu exista unitate de opinie in clasa. Împărțirea în grupuri în funcție de numărul de astfel de situații.

4. Lucrul în grupuri: o analiză amănunțită a situației problemei și găsirea unei versiuni comune a numelui acesteia.

5. Prezentarea lucrărilor grupurilor. Discuție colectivă a fiecărei situații problematice. Găsirea unei variante comune. Dacă copiii nu pot ajunge la un acord nici în această etapă a lucrării, facilitatorul numește răspunsul corect și îl justifică el însuși. Discuția fiecărei situații se încheie cu completarea rândurilor corespunzătoare într-un formular individual.

6. Rezumând lecția. Discuție de grup: de ce este important să identificăm tipul de problemă? Ce depinde de asta?

Înregistrări principale în caiet:

Lecția #9-1. Învață să găsești o soluție la o problemă

Formular necompletat

Subiectul lecției: A învăța să găsești o soluție la o problemă

Problema #1 este o problemă similară cu _____________________________________

Se rezolvă astfel: _________________________

Problema #2 este o problemă similară cu _____________________________________

Se rezolva astfel:

Problema #3 este o problemă similară cu _____________________________________

Se rezolvă astfel: ________________________________________________

Problema #4 este o problemă similară cu _____________________________________

Se rezolva astfel: _____________________________________________

Problema #5 este o problemă similară cu _____________________________________

Se rezolvă astfel: _________________________________________________

Problema #6 este o problemă similară cu _____________________________________

Se rezolva astfel: ____________________________________________________________

LECȚIA 9 (A DOUA ORA). A ÎNVĂȚĂ SĂ GĂSEȘTI O SOLUȚIE LA PROBLEMĂ

Sarcini:

Să consolideze abilitățile dobândite de diferențiere și rezolvare de probleme într-o situație de joc;

Să ofere participanților experiența rezolvării unei probleme similare cu inelele olimpice;

Dezvoltați abilitățile de cooperare și cooperare în minigrup și în clasă în ansamblu.

Forme de lucru: joc colectiv „Criptare”, discuție de grup.

Echipamente: carte de studiu, materiale pentru jocul „Cifrare”: text criptat pe cartonașe (mai multe carduri de persoană), cifru (după numărul de grupe), formulare de analiză a tipului de problemă.

Etapele muncii:

1. Stabilirea obiectivelor lecției: dezvoltarea abilităților de rezolvare a unor situații problematice specifice. Scrieți subiectul într-un caiet.

2. Împărțirea participanților în grupuri. Crearea unui grup de observatori. Instrucțiuni pentru jocul „Criptare”.

3. Lucru în grup cu formulare pentru a analiza situația problemă. În același timp - instruirea observatorilor.

4. Jocul „Criptare”. Facilitatorul și observatorul monitorizează activitatea grupurilor.

5. Rezumat, stabilirea câștigătorului.

6. Discuție de grup: ce tip de problemă a fost aceasta și cum ar trebui rezolvată? Ce a ajutat și ce i-a împiedicat rezolvarea?

7. Înscriere finală într-un caiet.

Principalele înregistrări în caiet

Lecția #9-2. Învață să găsești o soluție la o problemă

Problemă: grupul trebuie să descifreze textul rapid, mai rapid decât alte grupuri.

Tip: problemă asemănătoare inelelor olimpice

Se rezolva astfel:(fiecare copil notează algoritmul de soluție cu propriile cuvinte).

Descrierea jocurilor de lecție

Criptare (dezvoltarea autorului)

Copiii sunt împărțiți în mai multe grupuri de 3-4 persoane. Mai multe persoane ar trebui să rămână în rolul de observatori.

Gazda dă instrucție generală: „Jocul nostru este competitiv. Va avea câștigători. Va câștiga grupul care va descifra textul citatului cel mai rapid și mai precis. Acum fiecare participant va primi un teanc de pliante. Fiecare prospect conține 1-2 cuvinte criptate și un număr. Acest număr vă va ajuta să determinați locul acestor cuvinte în fraza descifrată.

Facilitatorul distribuie copiilor foi cu text criptat. Copiii din cadrul grupului primesc sarcini de diferite volume: cineva primește doar 2 foi și pe fiecare - un cuvânt, cineva - 3 și chiar 4 foi. Prezentatorul nu comentează această împrejurare. Copiii înșiși trebuie să înțeleagă că își vor îndeplini sarcinile individuale în momente diferite și pentru un câștig comun trebuie să se ajute reciproc. De fapt, doar echipa ai cărei membri pot distribui corect munca în cadrul grupului poate câștiga.

Facilitatorul le oferă copiilor puțin timp să revizuiască sarcinile pe care le-au primit (încă nu au codul!) și continuă instrucțiunea: „Acum, în primul rând, trebuie să înțelegi ce tip de problemă ai și cum ai o va rezolva. Fiecare grup primește un formular pe care își scrie strategia de lucru.

Formular pentru grup

Nr. grup ___________________

Tipul problemei (desenați sau scrieți în cuvinte)_________________________________

Metoda de rezolvare selectată: ________________________________________________

Sunt de acord (semnăturile tuturor membrilor grupului):

În timp ce grupurile completează formularul, facilitatorul îi instruiește pe observatori. Sarcina lor este să monitorizeze modul în care grupurile îndeplinesc sarcina: dacă se ajută reciproc sau fiecare lucrează pentru el însuși, dacă se sprijină reciproc cu cuvintele pe care le spun despre rivali (alte echipe), etc.

După completarea formularului, grupurile primesc un cod. Se știe că fiecare caracter reprezintă o literă. Copiii încep să descifreze textul. De asemenea, observatorii își încep sarcinile.

Imediat ce primul grup finalizează sarcina, liderul se apropie de ea, citește fraza primită și, dacă este corectă, anunță pe toată lumea că a fost stabilit câștigătorul. Cu toate acestea, el oferă tuturor celorlalte grupuri posibilitatea de a termina lucrarea.

Grupul câștigător a citit fraza rezultată. Restul grupelor își verifică textul.

Apoi are loc o discuție generală cu participarea observatorilor:

La ce tip de problema te referi?

Cum ai intenționat să o rezolvi?

Acum crezi că a fost alegerea corectă?

Observatorii își împărtășesc observațiile și concluziile.

Materiale pentru joc

Fraza criptată: „Onestitate, generozitate, curaj, constanță în necaz și fericire, bunătate, devotament - acestea sunt virtuțile unui prieten”.

Cifrul oferit copiilor:

LECȚIA 9 (ORA A TREIA). A ÎNVĂȚĂ SĂ GĂSEȘTI O SOLUȚIE LA PROBLEMĂ

Sarcini:

Să consolideze abilitățile de diferențiere a problemelor și de rezolvare a acestora într-o situație de joc;

Dezvoltarea abilităților de luare a deciziilor în grup;

Dezvoltați abilitățile de ascultare, înțelegerea altor persoane;

Motivați elevii să participe la jocul de rol final.

Forme de lucru: discuție de grup pe o anumită temă, munca grupurilor creative.

Echipamente: texte de sarcini pentru încălzire, cartonașe cu nume ale tipului de problemă, clepsidră.

Etapele muncii:

1. Rezumarea rezultatelor cursului, stabilirea obiectivelor acestei lecții (întărirea abilităților).

2. Încălziți-vă. Jocul „Cel mai important”. Clasa este împărțită în grupe de 3-4 persoane. Lucrul cu situații: fiecare grup trebuie să ia o decizie cu privire la situația descrisă pe fișă. Apoi grupul își prezintă răspunsul și ascultă opiniile altor grupuri. Dacă este necesar, se poartă o discuție generală. Discuțiile în mini-grupuri sunt limitate în timp. Dacă este posibil, două situații sunt propuse spre decizie și discuție.

3. Jocul „Jucăm KVN”. În timpul jocului, construit ca o încălzire în KVN, echipele vin cu probleme tip diferitși oferiți-le unul altuia pentru o soluție. Facilitatorul îi ajută pe elevi să evalueze soluțiile propuse și să aleagă pe cele mai bune.

4. Rezumând lecția: putem lucra împreună? Ne-am rezolvat problemele? Ați învățat să le identificați și să le rezolvați?

5. Facilitatorul vorbește pe scurt despre jocul final care urmează și răspunde la întrebările copiilor.

Descrierea jocurilor de lecție

Cel mai important

Următoarele situații pot fi sugerate pentru discuții în mini-grupuri.

Prima situație

„Te duci la școală și vrei să iei cu tine următoarele lucruri: chipsuri, bani, un sandviș, un măr, o sticlă de apă, o minge, teme, un jurnal. Cu toate acestea, doar trei lucruri încap în servietă și trebuie să decideți împreună care dintre articolele enumerate veți lua cu dvs.

A doua situatie

„Te-ai hotărât să petreci noaptea cu prietenul tău și vrei să iei cu tine următoarele lucruri: pijamale, o jucărie, haine curate pentru ziua următoare, un sac de dormit, o periuță de dinți, o carte preferată, o ghiozdană. Cu toate acestea, doar trei lucruri încap în valiză și trebuie să decideți împreună care dintre articolele enumerate veți lua cu dvs.

A treia situație

„Te-ai hotărât să conduci în străinătate și vrei să iei cu tine următoarele lucruri: un pașaport, o carte interesantă, un cadou pentru un prieten pe care îl vei vizita pe drum, o jucărie, mâncare și băutură pentru călătorie, un costum de baie, un pix și hârtie de notițe. Cu toate acestea, doar trei lucruri încap în valiză și trebuie să decideți împreună care dintre articolele enumerate veți lua cu dvs.

Jucăm KVN (dezvoltarea autorului)

În forma sa, acest exercițiu este similar cu etapa de încălzire din jocul KVN. Jocul se desfășoară în aceleași echipe în care au lucrat copiii la etapa de încălzire. Echipele trag cărți cu numele tipului de problemă cu care trebuie să vină. Cardul nu poate fi arătat altor echipe. Grupurile vin cu o problemă și vin cu o abordare pentru a o rezolva.

Jocul decurge apoi după cum urmează. Una dintre echipe își prezintă problema. Restul echipelor discută timp de 2-3 minute despre ce tip de problemă este aceasta și cum se rezolvă. Echipele își prezintă opțiunile. Apoi, echipa care a creat ea însăși ghicitoarea spune la ce tip de problemă ar fi trebuit să se gândească și cum văd ei înșiși soluția. Facilitatorul îi ajută pe copii să evalueze toate opțiunile și să o aleagă pe cea mai bună.

Apoi, urmând aceeași schemă, echipele lucrează cu problemele altor grupuri.

JOC FINAL „Once Upon a Time in the City of N...”

Textul complet al jocului este prezentat în secțiunea următoare.

SCENARIUL JOCURILOR DE POVESTE

JOC-PROIECT DE POVESTE „CONSTRUIM UN PARC”

La valul unei baghete magice, elevii clasei sunt transferați temporar într-un oraș magic, unde multe sunt aranjate diferit decât în ​​viața obișnuită. Atât adulții, cât și copiii trăiesc în acest oraș, iar zânele bune stăpânesc orașul, în timp ce țin cont de părerea locuitorilor săi adulți.

Jigniți de o astfel de „nedreptate”, copiii orașului magic decid să protesteze: cer ca și lor să li se acorde dreptul de a gestiona viața orașului în mod egal cu zânele și adulții. Zânele nu se deranjează, dar le oferă copiilor să treacă testul, să-și demonstreze disponibilitatea și capacitatea de a rezolva sarcini și probleme importante.

Copiii sunt invitați să creeze un aspect al parcului de agrement al orașului, care să țină cont de interesele tuturor copiilor orașului și, de asemenea, să respecte câteva reguli importante. Pentru aceasta li se acordă o oră și jumătate și toate mijloacele tehnice necesare. Dar fără magie!

Atunci când aspectul este creat și evaluat de către zânele și locuitorii adulți ai orașului magic (în mod firesc, rezultatul va depinde doar de calitatea muncii efectuate), copiii revin la „realitate” cu un val de baghetă magică.

Ce i-a învățat meseria asta? Cum vor putea folosi experiența în viața lor reală? Ce ar sfătui ei pentru viitorul copiilor din orașul magic?

Scopul jocului: crearea unui model de parc de agrement care să îndeplinească cerințele formulate în termenii de referință și să le ofere copiilor dreptul de a participa la conducerea orașului.

Sarcini psihologice

Pentru a oferi participanților experiență de proiectare în cadrul activităților practice comune.

Întăriți abilitățile de rezolvare a problemelor.

Pune întreaga echipă de copii și fiecare copil într-o situație care necesită un comportament responsabil.

Învață-i pe copii să-și stabilească obiective și să ia măsuri.

Creați condiții pentru dezvoltarea abilităților de lucru în echipă la copii.

Instrumente

Afiș-șablon al viitorului parc, șabloane de facilități ale parcului, un folder cu termeni de referință, texte ale chestionarelor, creioane colorate, pixuri, pixuri, hârtie A4, un clopoțel, un cronometru.

Etapele jocului

1. Încălziți-vă.

2. Imersarea copiilor într-o situație de joc. Stabilirea scopului jocului.

3. Elaborarea unui plan general de lucru la o schiță a parcului.

4. Efectuarea unui sondaj și prelucrarea datelor sondajului.

5. Împărțirea în grupuri de lucru și pregătirea amenajării parcului.

6. Evaluarea proiectului creat.

7. Discuție despre joc.

Scenariul jocului

După o încălzire în altă cameră, copiii intră în hol. Muzica sună, sala este întunecată, mingea se învârte. Copiii sunt așezați în centrul sălii pe covor. Stau în tăcere o vreme, obișnuindu-se cu împrejurimile.

Conducere. Suntem cu tine într-un oraș magic. În ea trăiesc adulți și copii, iar ei stăpânesc orașul cu ajutorul magiei bune a zânelor. Copiii orașului magic sunteți voi, rezidenții adulți ai acestuia sunt oaspeții noștri, participanții la seminar. Și astăzi vom fi zânele, prezentatorii. Deci, suntem într-un oraș magic...

Copiii orașului magic, ca și copiii oricărui alt oraș, merg la școală, se plimbă și se relaxează în timpul liber, iubesc jocurile și distracția interesante și se supun adulților. Dar într-o zi s-a întâmplat ceva... (pauză). Copiii au decis că nu le place să fie tratați ca niște copii mici: nu s-au consultat, au luat decizii importante fără ei, le-au dictat când să învețe și când să se odihnească. „Vrem să fim adulți! au zis. „Vrem să ne conducem orașul împreună cu zânele.” Adulții erau supărați, dar zânele au decis să facă altceva. „Vrei să fii adulți? Vrei ca parerea ta sa fie luata in considerare? Amenda. Dar mai întâi, demonstrează că te poți comporta ca un adult. Ești pregătit pentru test?" i-au întrebat pe copii. "Da! Da! Da!" au strigat copiii. Și testul a început...

Lumina se aprinde. Gazdele apar în fața copiilor în haine de joc: eșarfe argintii și bentițe. Acum ei, ca zâne, se întorc către copiii care stau în fața lor.

Conducere. Vrem să te vedem într-o afacere adevărată pentru adulți pe care o vei face de la început până la sfârșit pe cont propriu, cu ajutorul minim din partea noastră. Anul acesta ne-am propus să construim un parc de recreere pentru copii în orașul nostru. La construirea acestui parc, am dori să ținem cont de interesele tuturor copiilor orașului nostru (desigur, dacă este posibil și cu condiția ca aceste dorințe să fie fezabile; deși suntem zâne, recurgem la magie ca ultimă instanță). Deci, iată ce trebuie să faceți. Trebuie să creați un aspect al parcului de agrement. Știți ce este un layout? (Facilitatorul le arată copiilor șablonul pregătit). Acest aspect ar trebui să țină cont de interesele și dorințele tuturor copiilor orașului, ar trebui să fie frumos (astfel încât parcul să decoreze și să nu strice aspectul general al minunatului nostru oraș), ar trebui să fie realist: tot ceea ce aveți planul din parc va fi construit fără ajutorul magiei noastre (deși am planificat totuși o surpriză magică).

Deci aspectul dvs. ar trebui să fie:

Realist;

practic;

Estetic (frumos).

Dacă reușiți să creați un aspect care va fi evaluat ca bun sau excelent de către toți rezidenții (adulți, copii, zâne) ai orașului, veți obține dreptul de a gestiona orașul nostru în mod egal cu adulții și zânele.

Deci, sarcina dumneavoastră este să creați un aspect al unui parc de recreere pentru copiii orașului nostru, ținând cont de cele trei cerințe menționate mai sus.

Sunteți gata?

Clopoțelul sună ca semn al trecerii la etapa următoare.

Conducere. Acum trebuie să stabiliți planul general pentru munca dvs.: de unde ar trebui să începeți? Ce muncă trebuie făcută și ce altceva mai poate aștepta?

Acum toată lumea va primi o bucată de hârtie. Enumeră diverse tipuri de locuri de muncă, care sunt oarecum legate de construirea unui parc de agrement. Sarcina dvs.: să citiți cu atenție această listă și să marcați pentru dvs. acele tipuri de lucrări care sunt necesare pentru a crea un aspect. Ai 3 minute sa faci asta...

Liderul ține timpul.

Conducere. Și acum sarcina ta este să faci o listă generală a lucrărilor necesare. Toate acele tipuri de lucrări care sunt pe listele dumneavoastră, le-am scris pe foi separate. Discutați și puneți deoparte într-o grămadă separată acele tipuri de lucrări pe care le considerați necesare pentru a crea un aspect. Nu vi se acordă mai mult de 10 minute pentru o discuție de grup. (Facilitatorul ține evidența timpului.) Acum aranjați tipurile de muncă selectate în ordinea în care ar fi logic să le executați. Și în această ordine, atașați-le pe suport...

Vă rugăm să citiți tuturor celor prezenți exact ce trebuie să faceți și în ce ordine. (Dacă facilitatorul vede o ilogicitate în raționamentul copiilor, le poate pune întrebări suplimentare.) Ei bine, ați făcut treaba. Apropo, ce tip de problemă rezolvați în prezent? Da, a fost o problemă asemănătoare jeleului stratificat. Cum ai rezolvat-o? A fost abordarea corectă?

Sună clopoțelul.

Conducere. Deci, ce facem cu tine acum conform planului? Efectuăm un sondaj despre cum ați dori să vedeți acest parc. De acord, există multe opțiuni pentru construirea și echiparea unui parc de recreere. Ar fi bine să alegi cea mai bună opțiune.... Ce problemă arată asta? Așa e, este o problemă asemănătoare fulgilor de zăpadă. Cum se rezolvă ea? (Copiii își exprimă opinia, rezumă facilitatorul.)

Este necesar să ținem cont de opiniile tuturor copiilor orașului nostru și să alegem un proiect care să răspundă intereselor tuturor. (Facilitatorul distribuie formulare de chestionar.) Acum trebuie să completați un chestionar și, prin urmare, să vă exprimați părerea despre cum ar trebui să fie parcul.

Facilitatorul discută chestionarul cu copiii. Împreună cu ei, citește prima întrebare. Copiii, în conformitate cu alegerea lor personală, marchează oricare trei elemente. Apoi toată lumea primește trei cercuri albe.

Conducere. Vă rugăm să rețineți: există 5 scaune lângă perete. Pe fiecare - o foaie de hârtie cu numele unei anumite zone de parc. Așezați-vă cănile pe scaunele atașate zonelor de parc pe care le-ați ales... Să vedem care trei zone de parc sunt cele mai populare? Care erau minoritare? Există zone care s-au dovedit a fi în general nepopulare?

Să desemnăm fiecare dintre cele trei zone selectate de majoritatea cu o anumită culoare. Deocamdată, acestea vor fi denumirile de lucru ale zonelor parcului nostru: albastru, roșu, galben. Dar trebuie să rețineți că amenajarea parcului trebuie să țină cont de interesele tuturor locuitorilor, inclusiv ale celor care sunt în minoritate. Ne vom gândi cum să facem asta puțin mai târziu.

Conducere. Pe lângă zonele de parc, orice parc are și o zonă comună: poteci între zonele împrejmuite, locuri pentru recreere și mâncare, paturi de flori și, eventual, fântâni. Ce îți dorești personal să vezi cel mai mult în zona comună a parcului? Vedeți, sunt listate 9 articole. Alegeți 5 dintre ele care vi se par importante personal... Acum trebuie să rezumăm datele obținute. Dă-ți chestionarele zânelor, acestea vor calcula și ne vor spune care obiecte s-au dovedit a fi cele mai populare.

Copiii trimit chestionare.

Conducere. Am finalizat primul punct al planului? Ce să facem acum? Deci, trecem la următorul articol din planul tău. Trebuie să creăm un aspect care să indice zona aleasă de locuitorii orașului și teritoriul general al parcului. Ce tip de problemă este aceasta și cum se rezolvă? Da, aceasta este o problemă - „mozaic”.

Sună clopoțelul.

Conducere. Acum vom crea patru grupuri de lucru. Trei vor crea aspecte ale celor mai populare zone ale parcului (verde, galben, roșu). Al patrulea grup va dezvolta proiectul teritoriului comun. (Să-i spunem în verde.) Ea va încerca să găsească un loc pentru acele obiecte care sunt dragi inimii copiilor individuali. Împărțirea în grupuri ne va ajuta să tragem la sorți.

Copiii sunt împărțiți în grupuri și primesc o sarcină tehnică individuală. Grupul care dezvoltă proiectul teritoriului comun trebuie să aibă cel puțin 4 persoane. Este nevoie de 25-30 de minute pentru a crea un aspect.

Sună clopoțelul.

Conducere. Este timpul să trecem la următorul pas din plan. Acum fiecare grup își va prezenta aspectul. Sarcina celorlalți este să asculte cu atenție și să evalueze aspectul în termeni de trei calități: dacă satisface nevoile majorității copiilor, dacă poate fi implementat fără ajutorul magiei, dacă teritoriul se va dovedi frumos.

Fiecare grup raportează despre munca sa, restul pun întrebări. Apoi toată lumea este invitată să evalueze fiecare dintre cele patru părți ale aspectului. Evaluarea se face public. În primul rând, facilitatorul le cere celor care evaluează aspectul la „5” să ridice mâna, apoi celor care îl evaluează la „4”. Dacă există note „3” și „2”, autorii acestora trebuie să spună ce trebuie finalizat în machetă. Se fac îmbunătățiri. După toate îmbunătățirile, layout-urile sunt conectate.

Conducere. Apel acum la toți locuitorii orașului. Imaginează-ți că parcul este construit. Se pare că este afișat pe aspect. Ai venit în parc. În care dintre cele patru zone ale parcului vrei să fii acum?

Facilitatorul marchează locurile de pe covor, simbolizând cutare sau cutare zonă și invită toți participanții să facă alegerea lor.

Conducere. Și acum pentru un cadou magic de la zâne: în parcul tău, când va fi construit, soarele va străluci mereu, vremea va fi mereu bună, iar fructele delicioase vor crește pe copaci!

Rog pe toți să se întoarcă la locurile lor.... Așadar, treaba este gata, s-a creat layout-ul. Zânele vor să discute cu locuitorii adulți ai orașului. Cum credeți că s-au descurcat copiii cu sarcina?

Cei care doresc să vorbească.

Conducere. Ei bine, este timpul să luați o decizie.

Se anunță decizia că copiii orașului magic participă de astăzi la discuția tuturor problemelor importante din viața orașului și au drept de vot în luarea deciziilor. Liderul le cere copiilor să se așeze. Lumina este stinsă. Sunete muzicale. Gazdele își scot eșarfele și cercelele de argint.

Conducere. Părăsim orașul magic și ne întoarcem la școala noastră. Nu există zâne în ea, nici magie, dar ai învățat ceva într-un tărâm magic! Spune-ne ce ai învățat, dacă ți-a plăcut jocul nostru.

Materiale de lucru pentru joc

Ce trebuie făcut pentru a crea un aspect al parcului?

1. Trimiteți invitații locuitorilor din alte orașe pentru deschiderea parcului.

2. Mai întâi creați o schiță brută și apoi un aspect al parcului.

3. Determinați acele zone de parc de care sunt interesați majoritatea copiilor orașului.

4. Cumpărați mâncare pentru banchetul festiv.

5. Află de la fiecare locuitor al orașului cum dorește să vadă un parc de agrement.

6. Trimite o expediție pentru marmură prețioasă pentru fântână.

7. Evaluați aspectul creat: îndeplinește cerințele noastre?

CHESTIONAR

Cum ai vrea să fie parcul tău?

Citiți cu atenție punctele de la A la D:

A) Doar o zonă verde pentru plimbare și relaxare

B) Zonă cu atracții și slot machines

C) Un loc de recreere culturală: cu ring de dans, scenă de vară etc.

D) Complot cu terenuri de sport

E) Orașul jocurilor de basm

Citiți cu atenție următoarea listă:

1. Cafenele și tarabe de mâncare

2. Inghetata si bauturi

3. Iaz și stație de bărci

4. Sculpturi și monumente

5. Bănci și foișoare

6. Fotograf

9. Fântâni

Sarcina tehnică pentru grup
dezvoltarea unui aspect al zonei parcului
_______________________________________

(Nume)

1. Gândește-te unde vei avea intrări în teritoriu. Asigurați-vă că vă coordonați decizia cu grupul care dezvoltă aspectul teritoriului comun!

2. Selectați din lista chestionarului obiectele pe care doriți să le instalați pe teritoriul dumneavoastră. Scrie-le:

3. Înfățișați pe șabloane acele obiecte pe care doriți să le instalați pe teritoriul dvs. și desemnați locația lor pe aspect.

4. Desemnează căi care vor trece prin teritoriul tău. Ca aceasta:

5. Desemnați băncile cu acest semn:

6. Un coș de gunoi cu acest semn:

7. Dacă pe teritoriul dvs. există paturi de flori, copaci, peluze și alte decorațiuni pentru parc, asigurați-vă că le desenați.

8. Creați un aspect: puneți pe el toate desenele necesare și atașați obiecte.

9. Gândește-te la ce mai lipsește din zona parcului tău. Arată frumos?

Termenii de referință pentru grupul care dezvoltă aspectul zonei comune a parcului

1. Gândiți-vă unde veți avea intrări în parc și marcați-le pe hartă.

2. Selectați din lista chestionarului obiectele pe care doriți să le instalați pe teritoriul dumneavoastră. Zânele vă vor spune care obiecte sunt cele mai populare.

3. Desenați pe șabloane obiectele pe care doriți să le instalați pe teritoriul dvs. și indicați locația acestora.

4. Desemnați căile care vor trece prin teritoriul dvs. folosind acest semn:

5. Asigurați-vă că vă coordonați planurile cu alte grupuri. În caz contrar, intrările pe teritoriul lor vor rămâne fără urme!

6. Desemnați băncile cu acest semn:

7. Un coș de gunoi cu acest semn:

8. Dacă pe teritoriul dvs. există paturi de flori, copaci, peluze și alte decorațiuni pentru parc, asigurați-vă că le desenați.

9. Creați un aspect: puneți pe el toate desenele necesare și atașați obiecte.

10. Gândește-te la ce mai lipsește din zona parcului tău. Arată frumos? Ați ținut cont de dorințele tuturor copiilor orașului?

JOC DE POVESTE „Once Upon a Time in the City of N...”

Copiii, aflati în postura de observatori și ascultători, învață despre evenimentele care au avut loc într-un mic orășel de provincie N. Ritmul calm și măsurat al vieții din acest oraș, situat lângă rezervație, este tulburat de o descoperire neașteptată: o mare depozit de diamante a fost găsit la granița orașului și a rezervației. Guvernul a anunțat un concurs pentru proiecte de dezvoltare a acestui domeniu. Solicitanții trebuie să propună în proiectele lor modalități competente pentru a rezolva cele opt probleme principale care apar în timpul utilizării industriale a zăcământului. Ziua și ora la care se va ședi comisia guvernamentală sunt deja cunoscute.

Orașul a decis să participe la concurs. Cu toate acestea, având în vedere lipsa de timp și calculând realist propriile forțe, orașul a decis să angajeze o firmă specială ai cărei angajați sunt specializați în rezolvarea unor probleme complexe. Dacă va avea succes, orașul va primi investiții pentru dezvoltarea zăcământului, iar firma va primi recomandări guvernamentale (care îi vor crește dramatic prestigiul).

Astfel, scopul jocului este de a oferi comisiei guvernamentale opțiuni pentru rezolvarea principalelor probleme care le-ar permite să câștige competiția.

Sarcini psihologice

Să consolideze abilitățile de rezolvare a problemelor de diferite tipuri la participanții la o situație de joc model.

Să ofere participanților experiență în rezolvarea problemelor care apar în cadrul activităților de grup într-o situație reală de interacțiune.

Dezvoltați abilitățile de cooperare, o abordare de proiect a unei situații problematice.

Dezvoltați abilitățile de scriere.

Dezvoltați independența și responsabilitatea în situații de activitate reală.

Instrumente

Harta orașului și a împrejurimilor sale, jetoane pentru tragere la sorți, cărți de rol, fișe de probleme, fișe de rezolvare a problemelor (după numărul de probleme), formulare „anunțul companiei”, „Orașul” și „Firma”.

Etapele jocului

Jocul este format din două părți (două întâlniri cu un interval de câteva zile).

Prima parte a jocului include următorii pași:

1. Text introductiv al prezentatorului (imersiune în situația de joc).

2. Familiarizarea cu problemele și sarcinile de joc.

3. Desenare: împărțire în „Oraș” și „Firmă”.

4. Lucrați în grupurile „Oraș” și „Companie” la distribuirea rolurilor și crearea unei „legende”.

A doua parte a jocului include următorii pași:

1. Text introductiv al gazdei: încă o dată despre situație și procedura pentru întâlnirea de astăzi.

2. Prezentarea „Orașului” și „Companiei” unul față de celălalt, repartizarea problemelor între ele.

3. Reprezentarea comisiei guvernamentale (trebuie să fie formată din adulți de rang înalt: profesori, directori, director).

4. Rezolvarea problemelor în grupurile „Oraș” și „Firmă”, consultări comune, elaborarea unei soluții comune pentru fiecare problemă.

5. Prezentarea proiectului comisiei guvernamentale.

6. Şedinţa comisiei, adoptarea şi anunţarea hotărârii.

7. Schimb de opinii între gazdă, membrii comisiei și participanții la joc.

Scenariul primei părți a jocului

Conducere. Evenimentele despre care vor fi discutate în jocul nostru s-au petrecut într-un mic oraș de provincie, într-o țară destul de civilizată. Nici ieri nimeni din capitala acestui stat nu auzise nici măcar de existența lui. Un oraș mic, liniștit, este situat la poalele munților, pe malul unui lac frumos, lângă o mare rezervație naturală. (Se atrage atenția copiilor asupra hărții orașului și a împrejurimilor sale.)

Locuitorii orașului erau angajați în treburile lor simple, cu plăcere se odihneau pe malul lacului rezervat. Aceste țărmuri au fost treptat acoperite de case, case și vile. Am spune - dachas.

Aproape că nu au fost vizitatori în oraș. Orașul nu a mai fost construit de mult și nu și-a extins granițele: nu era nevoie.

Orașul nostru era legat de vecini prin cele obișnuite autostrada. Autobuzele obișnuite circulau de-a lungul ei de două ori pe zi. Și de cele mai multe ori! Locuitorilor orașului nu le plăcea să meargă nicăieri.

Silențios și lin! A gestionat toate treburile simple ale primarului orașului. Erau în oraș și „verde” lor. Ei s-au angajat în treburile rezervației și a zonei de pe malul lacului, au apărat drepturile animalelor și păsărilor la aer curat, păduri, câmpuri și pâraie .... De fapt, nimeni nu a încălcat aceste drepturi!

Aceasta a continuat până când... nu departe de malul lacului, pe o fâșie deșertică între rezervație și zona de recreere, s-au găsit DIAMANTE. S-a dovedit că „sub nasul” orășenilor noștri se află cel mai bogat depozit de pietre prețioase! (Pe harta orașului este pus un semn de exclamare în locul corespunzător.) Viața liniștită a orășenilor a luat sfârșit. Vestea descoperirii s-a răspândit imediat în tot orașul, apoi în toată țara. Curând a ajuns în capitală. Diamantele nu sunt de glumă!

Guvernul a anunțat un concurs pentru cel mai bun proiect de dezvoltare a zăcământului. Au fost mulți vânători. Iar locuitorii gloriosului nostru oraș s-au confruntat cu o problemă: fie au suportat faptul că străinii vor tăia copaci, vor polua rezervația, fără să se gândească la consecințe, fie ei înșiși își asumă dezvoltarea zăcământului.

Dar există multe probleme la care trebuie gândite și trebuie găsite modalități de a le rezolva. (Se atrage atenția copiilor asupra afișului care enumeră problemele.)

Iată problemele:

1. Problema rezidenților de vară. Mulți orășeni au case lângă lac. După deschiderea minelor, lacul nu va mai fi un loc atractiv. Cum să fii?

2. Problema odihnei duminicale. Cetățenii își pierd locul preferat de vacanță. Cum să fii?

3. Lângă câmp - o rezervă. Uzina de prelucrare a diamantelor trebuie să fie construită în așa fel încât să provoace daune minime animalelor și păsărilor din rezervație. Ce condiții trebuie îndeplinite în timpul construcției sale?

4. Va necesita implicarea unor noi specialiști. De unde să le iei?

5. Sunt oameni în oraș care cred că acest proiect va contribui la bunăstarea orașului și sunt oameni care cred că proiectul va dăuna foarte mult bunăstării orașului. Deja se ceartă ca să fie vorba de scandaluri și lupte. Cum să-i ajut?

6. O autostradă mică nu va face față traficului de marfă, care va deveni foarte mare. Cum se rezolvă problema transportului?

7. Nimeni nu știe încă care ar putea fi consecințele ca urmare a construcției centralei și a minelor. Cum să le identificăm?

8. Specialisti noi.... Deci, avem nevoie de case. Necesită construcție. Cum va fi noul cartier?

Este puțin timp. Nu vei putea rezolva singur toate problemele. Iar locuitorii orașului au hotărât că vor rezolva singuri unele dintre probleme, iar unele le vor încredința specialiștilor. Există o singură firmă în capitală: angajații săi sunt specializați în rezolvarea unor probleme deosebit de dificile. Ele îi ajută pe clienți să găsească modalități de a le rezolva. (Copiilor li se arată un afiș care face publicitate companiei.) Așa că locuitorii au decis să-i invite în oraș pentru o zi pentru a discuta și a-și rezolva problemele împreună. În aceeași zi, o comisie guvernamentală va ajunge în oraș. Membrii săi vor asculta propunerile firmei și ale orășenilor și vor decide dacă transferă dreptul de a dezvolta depozitul orășenilor. Ziua a fost deja stabilită - 30 aprilie. Atunci totul va fi decis.

Și astăzi trebuie să ne pregătim pentru discuția problemelor.

Ce vom face astăzi?

Vom fi împărțiți în două grupe. Jumătate dintre participanți sunt locuitori ai acestui oraș, cealaltă jumătate sunt angajați ai companiei. Ne vom împărți în grupuri în mod special, despre asta vom vorbi puțin mai târziu.

Cei care devin rezidenți ai orașului vor căuta răspunsuri la următoarele întrebări:

Care va fi numele orașului lor și al altor obiecte de pe hartă?

Cine va fi cine în acest oraș?

Ce probleme vor prelua cetăţenii şi ce probleme vor transmite firmei?

Cei care devin angajați ai firmei vor căuta răspunsuri la următoarele întrebări:

Care este numele firmei?

Cine ocupă ce poziție în ea?

Cum vor lucra angajații firmei la probleme?

În ziua stabilită de comisie (se numește o dată anume), ne vom întâlni și vom avea la dispoziție o oră pentru a găsi modalități de a rezolva toate problemele, pentru a prezenta proiectul nostru comisiei. Dacă comisia este mulțumită de propunerile dvs., atunci:

- în primul rând, compania va primi o taxă pentru munca sa și recomandări excelente de la guvern, care îi vor permite să lucreze cu succes în toată țara;

- în al doilea rând, orașul va primi dreptul de a dezvolta zăcământul și de a rămâne proprietarul deplin al teritoriului său.

Împărțire în grupuri „Oraș” și „Companie”

Conducere. Vă sugerăm să vă împărțiți acum în grupuri mici de 2-4 persoane. Faceți echipă cu oameni cu care vă simțiți confortabil să lucrați.

Acum fiecare grupă își alege reprezentantul, în care are încredere să participe la tragere la sorți. Dacă obțineți un pătrat albastru, intrați în grupul „Oraș”, dacă unul roșu - în grupul „Firmă”. Tragi la sorți pe rând. Oricine trage la sorți își anunță culoarea și merge cu grupul la locul unde se adună echipa. „Oraș” - la ușă, „Firmă” - la scenă.

(Locurile de colectare sunt indicate pe foile A3 - „Oraș” și „Firma”. Inscripțiile sunt realizate în culoarea corespunzătoare.)

Lucrul în grup conform planului prezentat mai sus

În cadrul fiecărei grupe, rolurile sunt repartizate prin tragere la sorți.

Totul este foarte simplu cu compania: trebuie să determinați șeful, adjunctul său, toți ceilalți devin specialiști într-un anumit tip de problemă. Care dintre ele - grupul decide singur. Facilitatorul pune o singură condiție: ca urmare, în companie ar trebui să apară specialiști în toate cele 5 tipuri de probleme studiate. După repartizarea rolurilor, copiii vin cu un nume pentru compania lor și un element de „anturaj” (îmbrăcăminte, emblemă, decor, obiect). De exemplu, în cazul nostru, copiii au ales ochelari de soare și o mapă pentru hârtii.

Apoi copiii se gândesc la ritualul de a-și prezenta compania în oraș. După aceea, ei decid cum trebuie să organizeze procesul de rezolvare a problemelor. Toate informațiile pentru stocare sunt transferate șefului companiei și aici se termină prima parte a jocului pentru companie.

Orașul rezolvă probleme similare. În primul rând, există o distribuție a rolurilor. Lotul (sau un alt dispozitiv ales de lider) atribuie participanților următoarele roluri:

Primarul orasului,

deținător de rezervă,

om de afaceri interesat de minerit de diamante,

om de afaceri interesat de prelucrarea și vânzarea diamantelor,

locuitor al orașului cu o casă lângă lac,

reprezentant al Partidului Verzilor

cetăţean,

alte roluri, la alegerea prezentatorului.

Participanții se gândesc la procedura de reprezentare a orașului în fața firmei și în comisia guvernamentală. Și, în sfârșit, cel mai important lucru: locuitorii orașului decid ce probleme le vor rezolva singuri și pe care le vor transfera companiei.

Dacă băieții decid să păstreze toate problemele pentru ei înșiși sau să transfere totul (aproape toate) către companie, liderul trebuie să explice că aceasta este o situație care pierde în mod deliberat: doar o oră va fi alocată pentru muncă, iar acest timp nu este suficient pentru rezolvați toate cele opt probleme cu calitate înaltă. Aici se termină munca.

Scenariul celei de-a doua părți a jocului

Jocul se desfășoară într-o cameră special echipată: spațiul liber este lăsat în centru, sunt mese și scaune pentru participanți în stânga și în dreapta (pe de o parte sunt locuri pentru orășeni, pe de altă parte pentru angajați al firmei), la al treilea perete se află o masă a comisiei guvernamentale.

Facilitatorul vorbește pe scurt despre situația actuală și apoi vorbește despre cum va decurge munca.

Asigurați-vă că reamintiți participanților următoarele: orașul va prelua soluția unora dintre probleme, iar partea va fi transferată companiei.

Timp de o oră, participanții se vor lupta să rezolve problemele.

Participanții vor primi un formular special pentru rezolvarea fiecărei probleme. Numele problemei este deja scris pe ea (vezi un exemplu de formular de mai jos). Este necesar să indicați tipul acestei probleme, să faceți o scurtă descriere a modului de rezolvare și apoi să precizați în detaliu proiectul de soluție.

După completarea formularului, acesta trebuie semnat de două persoane responsabile (dacă sunt de acord cu textul propus): primarul orașului și șeful companiei. Un formular care conține două semnături poate fi depus la comisia guvernamentală.

Comisia evaluează proiectul după următoarele criterii:

Tipul de problemă este corect identificat;

Dacă proiectul propus al soluției sale este fezabil;

Proiectul chiar rezolvă problema?

Prezentarea participanților unii altora

Gazda le prezintă participanților comisiei guvernamentale, apoi le dă cuvântul primarului orașului. Primarul vorbește despre oraș, îi prezintă locuitorii (în același timp arată o hartă a orașului). Primarul, sau reprezentantul său, anunță apoi problemele pe care orașul le păstrează și problemele pe care le transmite firmei.

Apoi gazda îi dă cuvântul șefului companiei. El își reprezintă firma și angajații acesteia.

Lucrul la rezolvarea problemelor

Facilitatorul distribuie fișe de lucru grupurilor pentru a lucra la probleme. Cum să organizeze munca, participanții decid singuri. Să presupunem că, în cazul nostru, angajații firmei au identificat colectiv tipul fiecărei probleme și au distribuit aceste probleme între ei. Managerul a supravegheat procesul și i-a ajutat pe cei care au avut dificultăți. Acei angajați care au făcut față cu partea lor de muncă, i-a trimis să-i ajute pe alții. Lucrarea a fost organizată atât de clar încât prezentatorul practic nu a intervenit.

Oamenii au încercat să lucreze împreună, ceea ce a făcut mult zgomot și puțină acțiune. Drept urmare, s-au împărțit spontan în mai multe grupuri.

Intervenția facilitatorului poate fi necesară în momentul în care primarul și șeful firmei încep să facă schimb de formulare de problemă. Nu întotdeauna soluția propusă satisface cealaltă parte. Este necesar să se ajute participanții să organizeze procesul de lucru al comisiilor mici de conciliere, formate din reprezentanți ai orașului și angajați ai companiei.

Membrii comisiei observă munca copiilor. Este important pentru ei să se asigure că munca în cadrul grupurilor decurge serios și responsabil. În plus, ei monitorizează îndeaproape modul în care se dezvoltă relațiile dintre orășeni și angajații companiei. În relația lor, apar periodic probleme bine cunoscute copiilor: precum inelele olimpice sau asemănătoare pildei elefantului.

De exemplu, o hartă a orașului. Este necesar pentru munca atât a cetățenilor, cât și a reprezentanților companiei. Vor putea copiii să găsească un loc în care să-l găzduiască, convenabil pentru toată lumea?

Sau o altă situație: munca comisiilor de conciliere. Se întâmplă că reprezentanții unui grup nu doresc să semneze proiectul altuia pur și simplu din rău. Vor putea copiii să transforme o situație de competiție într-o situație de cooperare?

Depunerea proiectelor

Grupurile însele decid cine va reprezenta comitetele pentru un anumit proiect. Participanții vin pe rând și vorbesc despre proiectul lor. Comisia are posibilitatea de a pune întrebări. Dacă unele dintre proiecte rămân nesemnate, comisia le poate solicita, de asemenea, spre examinare și decide singură dacă acest proiect este demn de implementat. Membrii comisiei înregistrează dacă tipul de problemă este corect identificat și evaluează calitatea proiectului în sine.

Munca comisiei

Întâlnirea membrilor comisiei guvernamentale are loc în prezența participanților. Adulții analizează cursul discuției despre probleme și rezultatul. Ei pot aproba orașul ca dezvoltator principal, pot refuza orașul explicând motivul refuzului. Să presupunem că, în cazul nostru, orașul nu a primit dreptul de a dezvolta zăcământul, dar compania a primit recomandări, așa cum s-a arătat din partea cea mai bună.

Schimb de opinii

Întâlnirea se încheie cu un cerc general, în care se discută impresiile ultimului joc. Facilitatorul se concentrează pe cât de exact băieții au identificat tipul de problemă și modalitatea de a o rezolva. Comisia - asupra proiectelor propuse și a procesului jocului. Elevii vorbesc despre orice subiect care îi atinge.

Câteva cuvinte despre poziția liderului în acest joc

În prima parte, ea este dominantă. Liderul conduce procesul jocului, introduce regulile, gestionează procesele care au loc în grup. Deși în această etapă, el le oferă copiilor să discute în mod independent „legenda” jocului lor, o formă de prezentare către cealaltă parte.

În a doua parte, gazda preia doar funcția organizatorică: introduce regulile de bază, ține evidența timpului și transferă jocul de la o etapă la alta. Desigur, nivelul de autonomie al participanților variază de la grup la grup. Cu toate acestea, demonstrează în mare măsură eficacitatea antrenamentului.

Exemplu de fișă de lucru pentru rezolvarea problemelor

Problemă

Noul aspect al orașului. Specialiști noi... Deci avem nevoie de case. Necesită construcție. Cum va fi noul cartier?

Tipul problemei (nume și extragere):

Soluție generală (în una sau două propoziții):

Pași specifici (notați pe scurt și apoi explicați comisiei guvernamentale):

Dezvoltatori:

În primul rând, voi defini gândirea tehnocratică și apoi o imagine nu foarte atractivă, deși foarte artistică și controversată a acestui tip de gândire. Gândirea tehnocratică nu este o trăsătură integrală a reprezentanților științei în general și a cunoștințelor tehnice în special. Poate fi caracteristic unui politician, un lider militar și un reprezentant al artei, și un umanitar și, desigur, un educator. Gândirea tehnocratică este o viziune asupra lumii, ale cărei trăsături esențiale sunt primatul mijloacelor asupra scopului, sfârșitul asupra sensului și intereselor universale, sensul asupra ființei și realităților lumii moderne, tehnologia (inclusiv psihotehnica) asupra omului și valorile lui. Gândirea tehnocratică este Rațiunea, care este străină Rațiunii și Înțelepciunii. Pentru gândirea tehnocratică nu există categorii de moralitate, conștiință, experiență umană și demnitate. Pentru ca această caracteristică abstractă a gândirii tehnocratice să devină vizibilă, permiteți-mi să vă reamintesc gândurile prințului Andrei despre generali:

„Nu numai că un bun comandant nu are nevoie de un geniu și de orice calități speciale, ci, dimpotrivă, are nevoie de absența celor mai înalte și mai bune calități umane - dragoste, poezie, tandrețe, îndoială filozofică iscoditoare (toate aceste calități sunt necesare pentru un profesor.- V. 3. Trebuie să fie limitat, ferm convins de ceea ce face, este foarte important (altfel îi va lipsi răbdarea), și atunci numai el va fi un viteaz comandant.Doamne ferește dacă este un omule, va iubi pe cineva, va regreta, se va gândi la ce este corect și ce nu este. Este clar că din timpuri imemoriale au făurit teoria geniilor pentru ei, pentru că sunt putere” (L. Tolstoi. Voyna i mir. Vol. 3, M. 1947, p. 48).

Oare această evaluare nu amintește unuia de actualii „comandanți”? Mulți l-au argumentat sau l-au iertat pe marele scriitor pentru această caracterizare a personalității și minții comandantului, dar acum nu mă interesează ce este, ci de ce este lipsită mintea sau geniul comandantului. Iar mintea lui, cu toate meritele dezvăluite de B. M. Teplov în articolul „Mintea unui comandant” (B. M. Teplov. Lucrări alese. Vol. 1, M. Pedagogie, 1985), seamănă mult cu tehnocrat.

Și acum Stavrogin este un personaj din romanul lui F. Dostoievski „Demonii”:

„Stavrogin este întruchiparea puterii mentale excepționale a creierului. În el, intelectul absoarbe toate celelalte manifestări spirituale, paralizând și redând întreaga sa viață spirituală. apoi fenomenalul Rațiune - Baal, la care întreaga zonă bogată a simțirii. , fantezia, emoțiile lirice au fost sacrificate - așa este formula personalității lui Stavrogin... În fața noastră se află un geniu al abstractului, un gigant al abstracțiunilor logice, toate surprinse de perspectivele unor teorii extinse, dar inutile” (L. Grossman. Dostoievski, ed. a II-a, M. Young Guard, 1965, p. 450).

Poate fi exprimat mai simplu. Cu tot geniul său, Stavrogin este lipsit de un simț al realității, al vieții, care caracterizează modurile naturale de gândire ale oricărei persoane care simte viața.

O trăsătură esențială a gândirii tehnocratice este viziunea unei persoane ca o componentă programabilă antrenabilă a sistemului, ca obiect al unei game largi de manipulări și nu ca o persoană care se caracterizează nu numai prin autoactivitate, ci și prin libertate. în raport cu spaţiul posibil al activităţilor. Gândirea tehnocratică este destul de bună la programarea subiectivismului său inerent, în spatele căruia, la rândul său, stau anumite interese sociale. Legătura dintre „programarea” comportamentului și activității individului și lipsa lui de spiritualitate a fost excelent arătată de F. Iskander într-un scurt eseu despre „Mozart și Salieri” de Pușkin:

„Interesul propriu al lui Salieri l-a forțat să-și omoare propriul suflet, pentru că a interferat cu acest interes propriu. Într-o mică dramă, Pușkin a trasat o curbă colosală de la apariția ideologiei lipsei de spiritualitate până la finalizarea ei practică. Respingerea propriei propriul suflet conduce o persoană la autonomie față de conștiință, autonomia față de conștiință transformă o persoană într-un automat, o persoană automatizată execută programul încorporat în el, iar programul încorporat în el este întotdeauna criminal. De ce întotdeauna? Pentru că interesul propriu criminal a ucis sufletul unei persoane pentru auto-împlinire, și nu pentru orice alt scop. Un scop inexpugnabil nu ar trebui să ucidă sufletul” (Iskander F. Mozart și Salieri, Banner, 1987, nr. 1, p. 130).

Oricât de paradoxal ar părea, dar aici Salieri s-a prezentat ca un reprezentant viu al gândirii tehnocratice (cf. „Am omorât sunetele, am rupt muzica ca pe un cadavru”). O altă fațetă a gândirii tehnocratice a fost remarcată de remarcabilul psiholog B. M. Teplov, care a numit analiza sa despre mica tragedie a lui A. S. Pușkin „Problema unui focus îngust (Salieri)”. Teplov vede diferența dintre Mozart și Salieri în asta

„... a compune muzică a fost inclusă în viața lui Mozart, a fost un fel de experiență a sensurilor vieții, în timp ce pentru Salieri nu existau alte sensuri decât cele muzicale, iar muzica, care s-a transformat în sens unic și absolut, a devenit fatal fără sens. " Și mai departe, „Salieri devine sclav al „pasiunii malefice”, invidiei, pentru că, în ciuda minții sale profunde, a talentului înalt, a priceperii profesionale remarcabile, este o persoană cu sufletul gol. nu sprijină nici în viziunea asupra lumii, nici în dragostea adevărată pentru viața în toată bogăția manifestărilor sale, privează inevitabil o persoană de libertatea interioară și ucide spiritul” (Teplov B. M. Lucrări alese. V. 1, M. Pedagogie, 1985, pp. 308-309 ).

L. Grossman, F. Iskander, B. Teplov scriu despre situațiile limită generate de geniul lui Dostoievski și geniul lui Pușkin. Dar, din nefericire, viața, așa cum a remarcat V. Nabokov, imită ticălos ficțiunea. Acum acest tip de gândire a devenit o forță reală, a jucat un rol important în apariția multora probleme globale modernitate. Nu identific deloc gândirea tehnocratică cu gândirea oamenilor de știință sau a tehnicienilor. Gândirea tehnocratică este mai degrabă un prototip al inteligenței artificiale și al „inteligenței artificiale”, deși K. Shannon - creatorul teoriei informației, N. Wiener - creatorul ciberneticii, D. von Neumann - unul dintre creatorii tehnologiei informatice, a avertizat mai mult. decât o dată despre pericolul unei interpretări tehnocratice a descoperirilor și realizărilor lor. Același lucru este valabil și pentru marii fizicieni ai secolului al XX-lea care au participat la crearea bombei atomice.

Voi ridica problema gândirii tehnocratice și mai ascuțit și categoric. Este ghidat de scopuri externe gândirii, gândirii, științei, omului. Prin urmare, se caracterizează printr-o altă trăsătură pur psihologică. Este nerăbdător și grăbit: nu justifică scopurile prin mijloace, ci caută să le atingă prin orice mijloace. G. G. Shlet la începutul anului 1917 scria:

„Dar nu se grăbește pentru știință, cel puțin pentru acea știință care nu este în slujba și în premisele prestigiului tehnologiei moderne care decide acum soarta științei și a gândirii umane”. (G. G. Shlet. Studii filozofice. M. Progress. 1994, p. 227).

Originile gândirii tehnocratice sunt tot felul de basme, legende, mituri, fantezie. Le experimentează, se hrănește cu ele și se exprimă în ele. Și cu cât mai departe, cu atât mai sinistru. Nu știe ce este reflectarea; viața intelectuală îi este ceva străin; cu greu o deosebește de munca fizică grea. Se odihnește atunci când nu i se cere nici un efort mental; lenea mentală este natura și virtutea lui.

Caracterizarea devastatoare de mai sus a gândirii tehnocratice este un huliganism științific, pe care încă risc să-l aduc la judecata cititorilor. Cert este că este o parafrazare a caracteristicilor pe care G. G. Shlet le-a dat gândirii și înțelepciunii Orientului, localizând rădăcinile creștinismului în Orient. În contextul discutării diferențelor în gândirea Estului și Europei (Ierusalim și Atena), G. G. Schlett scrie în continuare:

„Europeanismul pur s-a trezit în momentul în care prima rază de reflecție a luminat experiențele proprii ale unei persoane. Europa este tensiune mentală, dar nu muncă, ci „odihna”, încântarea și celebrarea vieții; cel mai de preț lucru pentru ea este creativitatea gândirii ; și nicio putere - nici sabia, nici predica morală nu au putut distruge în european pasiunea lui pentru gândire. Europa a experimentat basme și mituri, înțelepciune și revelații nu mai puțin decât Orientul, dar ea nu doar le-a experimentat, ci le-a regândit. profund a trăit și cât de profund a regândit pe cei experimentați ", acest lucru este dovedit de creația ei - tragedie, cea mai înaltă formă de reflecție artistică. În general, aceasta este creația ei - principalele direcții de reflecție: artă strictă și cunoaștere strictă pură. " Arta strictă" este adesea sinonim pentru "artă antică", adică europeană. Se pare că am ajuns la "știința riguroasă" mai târziu, când Europa era "orientată", când istoria ei a fost condusă de creștinism. Dar este necesar să vă amintiți martirologia filosofiei, când a început să dezvăluie voința de a fi știință, și martirologia științei, când a devenit o știință strictă? (Cât de asemănătoare este cu „orientarea” Rusiei, când istoria ei a fost condusă de bolșevism, victima căruia a căzut și G. G. Shlet. - V. 3.). Filosofia ca cunoaștere pură este un produs al Europei păgâne antice, adică Europa în sensul nostru restrâns și mai precis” (Ibid., pp. 228-229).

Nu mă voi certa cu GG Shpet despre diferențele dintre gândirea Estului și a Europei. Acest articol are propria sa istorie. A fost și creștinizarea gândirii elene și elenizarea creștinismului, au existat și afirmații despre sinteza Orientului și Occidentului, deși căutarea unei astfel de sinteze continuă (A. V. Akhutin. Atena și Ierusalim. // Dialogul culturilor. M. Muzeul de Stat de Arte Plastice Pușkin.1994). La nivel emoțional, sunt optimist și sunt de acord cu complimentul (sau avansul lui G. G. Shpet și O. Mandelstam): „Cerul barbar este deasupra noastră, dar noi suntem eleni”.

Modul în care gândirea europeană a slăbit reflecția este o altă problemă. M-am lăsat purtat sau m-am lăsat purtat de gândirea tehnocratică. Aceasta este o poveste pentru un detectiv științific.

Totuși, nu a fost fără furie. Sarcasmul lui G. G. Shpet este contagios! Revenind la tonul academic. Reproșurile la adresa gândirii tehnocratice (vechi și noi) nu trebuie confundate cu vechea critică sovietică a intelectualismului în educație. De fapt, întotdeauna a lipsit și nu poate fi suficient niciodată, deși poate fi excesiv. Acest paradox este tipic oricărei probleme educaționale.

Critica intelectualismului a fost o formă voalată și adesea directă de exprimare a pretențiilor privind inteligența ideologică insuficientă și excesivă a educației. Nu ai nevoie de o minte pentru a stăpâni ideologemele. De aici strigătul sufletului remarcabilului nostru filozof E. V. Ilyenkov, care a fost auzit în anii 60:

„Școala ar trebui să învețe să gândim!”. Astăzi ar putea fi lămurit și completat: „Școala ar trebui să învețe să gândească, inclusiv să se gândească la sens”.

Cel mai ușor este de spus că tehnocrații, la fel ca și ideologii, sunt contraindicați în modelarea și proiectarea gândirii generațiilor în devenire. Nu am formulat opoziția dintre tehnocrație și noocrație. Dar unde este această noosferă visată de Teilhard de Chardin și V. I. Vernadsky - un mediu cultural și rațional care crește și hrănește personalitatea? Nu există un astfel de bulion hrănitor în care să poată fi așezați animalele noastre de companie. Forța geologică nu este noocrația, ci tehnocrația, care își pierde creditul prea încet. Dar chiar dacă începe să scadă mai repede, inerția gândirii tehnocratice va dura mult timp.

Ce să faci într-o astfel de situație? Există o cale de ieșire din asta? Și dacă există, există voință de a-l căuta? Nu are sens să ceri la revenirea la elenismul pur. Trebuie amintit. În general, orice apel și sloganuri sunt inutile sau imorale, cu excepția singurului - a gândi. Da, iar gândirea tehnocratică a adus omenirii mai mult de un coșmar. Cu toate acestea, aparent, este îndrăgit cu gândirea umană, așa cum diavolul, din păcate, este îndrăgit de om. Voi reveni la Mozart și Salieri, dar de data aceasta în evaluarea lui O. Mandelstam, care nu l-a apreciat atât de dur pe acesta din urmă:

"Salieri merită respect și dragoste arzătoare. Nu este vina lui că a auzit muzica algebrei la fel de mult ca și armonia live." (Mandelstam O. Lucrări în două volume. Vol. 2, M. 1990, p. 187).

Și atunci poetul observă că meșterul sever și strict Salieri întinde mâna către stăpânul lucrurilor și al valorilor materiale, constructorul și producătorul lumii materiale. O. Mandelstam aduce un omagiu personalității lui Salieri și, parcă, netezește contradicțiile dintre el și Mozart.

N. Ya. Mandelstam a descris discuția prin corespondență dintre A. Akhmatova și O. Mandelstam despre „mica tragedie” și atitudinea lui A. Pușkin față de eroii săi. Ea a fost mediatoare în această discuție (N. Mandelstam. Mozart și Salieri. Banner. 1993, N 9). Potrivit lui A. Akhmatova, Mozart și Salieri reprezintă două moduri de a scrie - spontaneitatea, inspirația și munca. Din punctul de vedere al lui O. Mandelstam, în fiecare poet există atât Mozart, cât și Salieri. Spontaneitatea darului și munca sunt cele două laturi ale procesului de creație, pe care le-a notat prin cuvintele „Mozart” și „Salieri” și, potrivit lui N. Ya. Mandelstam, cunoștea trăsăturile ambelor.

Cuvântul „știa” este cheia. Ca și în cazul lui G. G. Shpet: nu este suficient să supraviețuiești, trebuie să te răzgândești. Puțin de gândit. Trebuie să mai existe o „pasiune de a gândi”. Iar „gândirea pasională” sau „pasiunea gânditoare” trebuie să aibă și un subiect, mai precis, un eu gânditor, conștient. Nu un eu empiric, ci cogital, a subliniat M. K. Mamardașvili. „Eul empiric” poate fi reflexiv, în timp ce „Eul cogital” poate fi reflexiv. Diferența dintre ele este aceeași ca și între reflex și reflex. În rusă, este excelent exprimat: reflex și reflex-și-I. Nimic – o unire și o literă mare, dar litera I. Se poate presupune că subiectul ideologizat, precum și subiectul gândirii tehnocratice, este Iul empiric (cf. „micii înghesuiți în partid” ), în timp ce subiectul axiologic, al valorii, să spunem mai simplu - gândirea umană și umană, este Iul cogital. Acesta din urmă, ca și cel empiric, poate gândi uneori și în termeni de obiecte, semnificații, concepte, emoții, intensitate. de sentimente inflamate, dar în plus, gândește în semnificații sau gânduri despre sens. Este capabil să anticipeze emoțional, semantic, valoric eforturile și rezultatele sale.

Un gând nu poate fi recunoscut ca gând până când nu conține, pe lângă el însuși, gândul despre sensul atemporal al existenței umane:

„Până nu vei găsi o legătură reală între temporal și atemporal, până atunci nu vei deveni un scriitor, nu doar de înțeles, ci și pentru oricine și pentru orice altceva decât răsfăț, necesar” (Blok A., Op. Vol. 5) , M Fiction, p. 162).

Este de remarcat că A. Blok a fost cel care a spus aceste cuvinte. M. Chagall, care a vrut să-i arate poeziile sale de tineret, „ s-a retras în fața feței și a privirii sale, ca în fața naturii însăși".

Trebuie să mă gândesc la gândirea mea, și nu la gândirea mea - eu. Dacă intelectul are un maestru, va alege de care dintre varietățile de gândire are nevoie.

Vă rog să mă iertați pentru lungimea în care am încercat să explic ce înseamnă să gândești despre sens. La fel ca în cazul voinței, la fel și în cazul intelectului, este departe de a fi indiferent sub ce formă este prezentată în educație. Cât de important este sub ce formă sunt prezentate în sufletul profesorului și al elevului. Am văzut că Sinele empiric, neprivat de cunoștințe, aptitudini, obiceiuri, chiar și talent, poate avea un suflet gol.

8. Festinger L.A. Teoria disonanței cognitive. Stanford University Press, 1962.

9. Wood J.V. Teorie și cercetări privind comparațiile sociale ale atributelor personale //

buletin psihologic. 1989. Nr 106. P. 231-248. * * *

1. Anan "ev B.G. Izbrannye psihologicheskie trudy: v 2 t. / red. A.A. Bodalev, B.F Lomov. M .: Pedagogika, 1980. T. 2.

2. Bodalev A.A., Vasina N.V. Poznanie cheloveka chelovekom (vozrastnoj, gendernyj, jeticheskij i professional "nyj aspekty). SPb .: Rech", 2005.

3. Karpushova O.A. Razvitie obraza sverstnika u mladshih shkol "nikov // Nachal" naja shkola pljus do i after. 2013. Nr 1. S. 81-85.

4. Kuznecov S.A. Bol "shoj tolkovyj slovar" russkogo jazyka. SPb., 1998.

5. Lisina M.I. Obshhenie, lichnost "i psihika rebenka / pod red. A.G. Ruzskoj. M.: In-t prakt. psihologii; Voronezh: MODJeK, 1997.

6. Samojlenko E.S. Problema sravnenija v cercetarea psihologică. M.: Institut psihologii RAN, 2010.

7. Chesnokova I.I. Problema samosoznanija v psihologii. M., 1977.

8. Festinger L.A. Teoria disonanței cognitive. Stanford University Press, 1962.

9. Wood J.V. Teorie și cercetări privind comparațiile sociale ale atributelor personale // Buletinul psihologic. 1989. Nr 106. P. 231-248.

Tehnologia organizării comparației sociale în dezvoltarea elevilor de școală primară

Este analizată problema autopercepției elevilor de școală primară, în special unul dintre mecanismele sale de bază - comparația socială. Este fundamentată tehnologia organizării comparației sociale în cercetarea empirică a dezvoltării autopercepției elevilor din clasele primare. Se arată potențialul implementării acesteia în cursul extracurricular de dezvoltare a autopercepției la școala primară.

Cuvinte cheie: auto-percepție, comparație socială, imagine a elevului coeval, elev coeval ideal, tehnologie.

(Articolul a fost primit de redactori pe 09.08.2015)

Despre Saurenko N.E., Serikov V.V., 2015

PEDAGOGIE

PROFESIONAL

EDUCAŢIE

Nu. Saurenko, V.V. serikov

(Volgograd)

evaluarea formării gândirii de proiect în rândul elevilor

Esența design thinking-ului este considerată o competență cheie a unui specialist modern, care asigură includerea acestuia în activități inovatoare; sunt dezvăluite criteriile și metodele de diagnosticare a acestei competențe; sunt prezentate rezultatele muncii experimentale.

Cuvinte cheie: gândire de design, activitate de proiect, criterii de competență, activitate de inovare.

Abordarea proiectului ca metodologie de construire a conținutului și tehnologiilor educației la o universitate vizează în primul rând dezvoltarea gândirii de proiect ca instrument pentru viitorii specialiști. activitate profesionalăîntr-un mediu inovator. Prin design thinking înțelegem un sistem de acțiuni analitice, transformative, predictive, compoziționale care vizează transformarea cunoștințelor științifice într-un program și tehnologie pentru crearea unui produs. Tipul de produs care este creat depinde de aria profesională a specialistului, în timp ce aparatul de gândire a designului este universal pentru specialiști de diferite profiluri. Este important doar de subliniat că gândirea de proiect este un semn necesar al înțelegerii moderne a competenței unui specialist, pregătirea acestuia de a lucra în condițiile unei strategii inovatoare în economie și sfera socială.

Gândirea de design, care a fost inerentă unei persoane încă din cele mai vechi timpuri, datorită ființei transformatoare și schimbătoare a lumii a unei persoane, în era informațională și, s-ar putea adăuga, inovatoare, a dobândit statutul de competență profesională de frunte a unui specialist, ceea ce presupune capacitatea de a efectua un tip special de activitate mentală care vizează transformarea cunoștințelor științifice în inovatoare

Izvestia vgpu. nu,

activitate naţională. punct-cheie Această transformare este crearea de tehnologie - o activitate bazată pe lege, cu o utilizare intensivă a cunoștințelor, care vizează crearea unui produs necesar și semnificativ.

Produsul gândirii de proiect este ideea de proiect, conceptul de proces de inovare și, mai departe, programul („foaia de parcurs”) pentru implementarea inovației. Specificul proiectului este că conține un fel de sinteză a componentelor științifice, tehnologice și organizaționale și comunicative care sunt universal inerente oricărei activități umane.

Gândirea de proiect a unui viitor specialist este, așa cum este ușor de presupus, un fel de chintesență a experienței activităților de proiect, a căror organizare acționează ca metodă principală de predare în învățământul superior modern, care implementează un model de activitate-competență. de educatie. Abordarea proiectului a fost aprobată inițial ca metodă de predare, care a acționat ca un antipod față de modelul tradițional de cunoaștere disciplinar-disciplinar de învățare și, spre deosebire de acesta, s-a concentrat în primul rând pe asimilarea nu a cunoștințelor și abilităților subiectului, ci a activităților legate de acestea. aplicare; să stăpânească nu un domeniu izolat, ci experiența meta-subiectului; nu pe percepția unui obiect detașat (material abstract), ci pe crearea independentă a unui produs (sau a modelului acestuia) pe baza cunoștințelor și aptitudinilor dobândite; nu pe utilizarea cunoștințelor „gata făcute”, ci pe dobândirea lor independentă în proces activitati de cercetare.

Născută în domeniul învăţământului general ca instrument de valorificare a activităţilor educaţionale, metoda proiectului a devenit treptat dominantă în domeniul educatie inalta, unde funcțiile sale erau formarea pregătirii pentru activități culturale și profesionale generale la nivelul implementării sale competente. Metoda de predare specificată poate fi reprezentată ca un sistem de reglementare pentru construirea conținutului educației prin includerea în ea a proceselor și rezultatelor cercetării științifice, care transformă predarea și cercetarea științifică într-un singur mecanism de formare a unui specialist. La baza acestui mecanism se află tehnologia proiectului pentru dezvoltarea competențelor inovatoare de către studenții universitari, bazată pe modelarea situațiilor pentru dezvoltarea și implementarea

stiinte gogice -

proiecte de știință cu orientare profesională, care echipează viitorul specialist cu o abordare pentru rezolvarea aproape a oricăror probleme cu care se confruntă proiectantul sau echipa de proiect.

Chintesența abordării proiectului este designul educațional și științific ca instrument de dobândire a propriilor cunoștințe fundamentale „vii”, i.e. cunoștințe care pot acționa ca bază și metodă pentru obținerea altor cunoștințe ca bază orientativă pentru rezolvarea problemelor profesionale inovatoare. Specificul unui astfel de model de învățare este că procesul de învățământ, într-un anumit sens, trece „dincolo de sfera universității”, adică. în proiectele sale, studentul poate interacționa cu angajatorii - clienți ai educației sale, să-și îndeplinească comenzile, să-și prezinte produsele și el însuși ca specialist.

formarea gândirii de proiect în rândul absolvenților este cel mai important indicator al calității educației. Problema calității învățământului superior în raport cu universitatea are o latură externă (sistem educațional mare) și una internă (sistem educațional mic), ceea ce se datorează diversității grupurilor de clienți interesate de rezultatele educației. . Din exterior, calitatea educației efectiv primite de elevi determină cererea acestora pe piața muncii. În această calitate, respectiv, angajatorii și statul sunt interesați. Același factor determină în cele din urmă atractivitatea universității pentru solicitanți și părinții acestora. din interior, calitatea educației este un subiect de interes pentru studenții înșiși, care sunt interesați să dobândească experiență profesională de înaltă calitate, un indicator al căruia este pregătirea pentru activitățile proiectului.

Ca factori în dezvoltarea gândirii de proiect a specialiștilor, am testat: tehnologii educaționale special selectate; sistemul de control al autorului asupra intermediarilor şi rezultate finaleînvăţare; factorul de motivare a personalului didactic și competența acestora; atitudinea elevilor față de educație; Control proces educațional. Criteriul principal a fost competența de proiect a studenților absolvenți. în structura acestei competențe integrative au fost identificate mai multe componente (tipuri de experiență), prezentate în Tabel. 1 (vezi p. 51).

alcătuirea şi criteriile competenţei de proiect a absolvenţilor universitari

tabelul 1

Componenta de competenţă Criterii de competenţă Criterii metode de diagnostic

Cognitiv (bază indicativă) Calitatea cunoștințelor (înțelegerea, consistența, reflexivitatea), disponibilitatea de a le actualiza prin autoeducare Utilizarea unei scale pentru a evalua nivelul de rezolvare a sarcinilor educaționale și de cercetare orientate profesional

Operațional Aplicarea practică a cunoștințelor în rezolvarea unor probleme specifice, transferul de cunoștințe în situații noi, stăpânirea metodelor de activitate Evaluarea independenței, productivității, semnificației profesionale a deciziilor

Viziunea creativă a unei probleme, transformarea ei într-o sarcină de cercetare, prezentarea de idei și ipoteze, găsirea și interpretarea soluțiilor Evaluarea independenței, productivității și constructivității gândirii în situații problematice

Valo-semantic Formarea atitudinii valoric-semantice față de profesie, nevoia de autorealizare prin atingerea excelenței și recunoașterii profesionale Identificarea motivației, câmpul semantic al individului, dorința de creșterea carierei

Trăsături individuale și personale ale activității profesionale Încrederea în sine, autocontrolul, rezistența în situații stresante, stilul individual, „abordarea” și „sistemul” propriu Studierea stilului și a caracteristicilor individuale ale autorului viitorului specialist

în cursul lucrărilor experimentale s-a precizat această scară. munca experimentala a fost efectuat pe un eșantion de 350 de persoane - studenți ai Academiei Vamale Ruse și ai filialelor acesteia din Rostov-pe-Don, Sankt Petersburg și Vladivostok. Diagnosticul a fost efectuat prin intermediul unui jurnal individual al progresului elevului. Experimentul de diagnostic (2007-2012) a implicat 300 de studenți ai academiei și ai filialelor acesteia în grupele experimentale (150 de persoane) și de control (150 de persoane).

În prima etapă, au fost dezvoltate instrumentele necesare (vezi Tabelele 2 și 3 la pp. 52, 53).

Caracteristicile cheie ale instrumentelor de diagnosticare a gândirii designului s-au concentrat pe identificarea caracteristicilor esențiale ale acestuia din urmă ca mecanism psihologic al activității de inovare (capacitatea de a vedea o problemă practică (profesională), capacitatea de a o transforma într-o sarcină de cercetare, disponibilitatea de a crea o echipă de proiect pentru activități de cercetare și de a traduce rezultatele acesteia într-un produs real etc.).

Pe parcursul experimentului de diagnostic s-au folosit tehnologii dovedite: tehnica G.P. Karpova pentru a determina structura motivației educaționale, metode de evaluare competențe de bază(E.F. Zeer, E.E. Sy-

Manyuk, A.M. Pavlova), chestionar pentru analiza reflexivității A.V. Karpov.

La evaluarea gândirii proiectului s-a avut în vedere în ce măsură obiectivele inițiale ale proiectului și cerințele de calitate au fost întruchipate în rezultatul activității de proiect obținute de studenți. Rezultatul proiectului a corelat cu natura mediului, spațiului și contextul socio-cultural în care proiectul „se încadrează”. Totodată, a fost monitorizată capacitatea viitorului specialist de a evalua impactul pozitiv și negativ al acestei inovații asupra mediului. Astfel, într-o serie de cazuri, evaluarea a fost efectuată ținând cont de „conformitatea cu contextul de proiectare”, de exemplu, compatibilitatea cu mediul și/sau compatibilitatea culturală, cronozitatea proiectului. în cazul creării unui produs inovator care nu are analogi, a devenit necesar să se justifice noutatea sa fundamentală. Dacă un cercetător a dezvoltat și implementat un proiect care a dus la o nouă privire asupra problemei, o nouă soluție, atunci gradul de noutate al rezultatului a fost justificat în timpul diagnosticului (vezi Tabelul 4 la p. 54).

În prima etapă a experimentului formativ a fost înregistrată dinamica dezvoltării gândirii de proiect ca competență profesională a unui specialist și au fost evaluate posibilitățile abordării proiectului ca metodologie de construire a conținutului și tehnologiilor educației.

masa 2

Componenta de competenţă Semne (manifestări) de competenţă

Cognitiv - experiență în utilizarea cunoștințelor teoretice în rezolvarea problemelor profesionale Consecvența cunoștințelor, disponibilitatea pentru aplicarea acestora în situații educaționale și profesionale standard și nestandardizate, utilizarea cunoștințelor pentru identificarea problemelor, transformarea lor în probleme de cercetare și soluționarea ulterioară a acestora

Operațional - experiență în aplicarea metodelor de activitate cuprinse în structura competenței profesionale. Deținerea de aptitudini de activitate: - educaționale și cognitive (căutarea informațiilor, analiza acesteia, transformarea, utilizarea ca ghid pentru operațiunile profesionale); - cercetare (identificarea problemei, formularea unei ipoteze, aplicarea metodelor de cercetare, obținerea unei concluzii semnificative pentru dezvoltarea proiectului); - creative (manifestarea creativitatii); - transfer independent de cunoștințe și abilități într-o situație nouă; identificarea de noi probleme într-o situație tradițională; luarea în considerare a alternativelor la rezolvarea unei probleme; combinarea si transformarea metodelor de activitate cunoscute anterior in rezolvare noua problema; aprobarea de noi opțiuni etc.) - reflexiv (viziunea diferitelor modalități de rezolvare a problemelor, înțelegerea și evaluarea critică a principiilor și mecanismelor, identificarea cauzelor dificultăților profesionale); - comunicativ (capacitatea și dorința de a coopera; capacitatea de a transmite informații altora și de a asigura înțelegerea acesteia la nivel verbal și non-verbal; toleranță față de alte opinii și poziții; experiență în coordonarea acțiunilor colective, comunicare de afaceri Abilitatea de a lucra în echipă și de a comunica eficient cu colegii, managementul și clienții

Valo-motivațional - acceptarea profesiei ca sens prioritar de viață Responsabilitate pentru rezultatul acțiunilor în cadrul funcționalității cuiva în proiect; responsabilitatea pentru rezultatul acțiunilor angajaților - membri ai echipei de proiect; fiabilitate, optimism, motivație de realizare, dorința de a îmbunătăți calitatea produsului; implementarea activităților pe baza motivației interne pentru aceasta și a nevoii propriei creștere profesionalăși îmbunătățire; capacitatea de a-și asuma responsabilitatea pentru munca membrilor echipei (colegi de studenți, de profesie - subordonați), pentru rezultatul sarcinii; înţelegerea esenţei şi semnificaţiei sociale a viitoarei profesii, manifestarea unui interes constant pentru aceasta, monitorizarea propriei competenţe profesionale; percepția estetică activitate creativă, un sentiment de frumusețe în realitate (educație și activități profesionale)

Autorealizarea în sfera profesională Planificarea pentru viitor și viitor îndepărtat, fundamentarea planurilor de viață; capacitatea de a selecta modelul optim de comportament profesional, ținând cont de real situatie practica; mobilitate socio-profesională: pregătire pentru o schimbare rapidă de profesie (recalificare), stăpânire noi sarcini de producție, la locul de muncă); proiecta cariera profesionala

În cursul aplicării metodologiei de evaluare a formării gândirii de design, a fost relevat că mijlocul de formare eficientă a gândirii de design este reflectarea procedurilor sale de către participanții la experiment. Evaluarea designului și reflectarea acestuia a fost realizată sub forma unui jurnal de progres al elevului. Conținutul experimentului a constat în formarea de

competenţa abordării proiectului, care se poate manifesta în orice fel de activitate. Principalele trăsături (proprietăți) ale acestui gen de activitate mentală, conform modelului nostru, au fost considerate aptitudini: de a transpune o problemă practică în sarcini științifice și organizatorice, de a modela produsul necesar și procesul de creare a acestuia, de a efectua activități de cercetare.

Tabelul 3

criterii de competență de proiectare și instrumente de diagnosticare a acestora pe baza unui sistem de sarcini

Criteriul Subiectul evaluării Sarcini de rezolvat și metode de fixare a manifestărilor criteriului

Cunoașterea ca bază orientativă pentru rezolvarea unei probleme profesionale Calitatea cunoștințelor (coerența, transferul în situații noi etc.) Sarcini care necesită o analiză a situației bazată pe criterii, identificarea și utilizarea tiparelor, modelare (teoretică, matematică etc.). ) Procese de producție. Testarea procesului și a rezultatului soluției

Deținerea de metode de activități educaționale și profesionale Calitatea efectuării acțiunilor profesionale Sarcini „de a crea un produs”, de a îndeplini funcții profesionale reale. Urmare sarcină practică, colectarea de informații pentru o sarcină, comportament într-un mediu informatic, activitate colectivă, dispozitive de măsurare a cazului; teste pentru a identifica „componenta inovatoare” a gândirii de design

Viziunea problemei, transformarea ei într-o sarcină de cercetare, prezentarea de idei și ipoteze Nivelul de creativitate (creativitate) al viitorului specialist Auto-stabilirea sarcinilor pe baza analizei problemelor practice. Testarea procesului și a produselor activității creative, disponibilitatea de a „aduce” ideea la un rezultat practic

Nevoia de autorealizare în domeniul profesional simț vital activitate stăpânită Sarcini de rezolvare a conflictelor etice și profesionale, alegerea modelelor de comportament într-un mediu profesional. Întrebări, observare, interviu, rapoarte introspective despre motivație, atitudine valoro-semantică față de profesie

Stilul individual, „abordarea autorului” în activitatea profesională Perspective de dezvoltare a sistemului de activitate al autorului, „puncte de creștere” a profesionalismului Sarcini pentru crearea independentă a unui produs profesional holistic. Evaluări de la colegi, jurnale de practică pentru studenți, portofolii; teste de certificare standardizate de frontieră, concursuri profesionale și teste pentru competitivitate

Planurile de viață și profesionale ale viitorului specialist Imagine și program de autodezvoltare profesională Sarcini pentru „competență socio-culturală”, erudiție generală. Test pentru a identifica „imaginea viitorului”, aspirațiile de carieră, planurile și strategiile de auto-îmbunătățire

acțiuni și să fie incluse în procedurile de team-building, să evalueze progresul procesului și să ia decizii.

Pe parcursul lucrării experimentale a fost monitorizată dinamica grupelor de nivel de elevi identificate în conformitate cu caracteristicile de gândire de proiect de mai sus. Scopul experimentului a fost testarea eficacității criteriilor și metodelor propuse pentru evaluarea dezvoltării gândirii de proiect în rândul elevilor.

Lucrarea experimentală a fost structurată ca un studiu monografic, în cadrul căruia a fost aplicat un set cuprinzător de metode științifice. cele mai semnificative dintre ele: portofoliu; teste de atestare a limitelor pentru sistemul de monitorizare a dezvoltării gândirii de proiect; contoare de caz; teste de competență pentru certificarea finală de stat a absolvenților, standardizate pe eșantioane reprezentative de studenți; monitorizarea pedagogică și psihologică a implementării unei sarcini practice, colectarea de informații, simularea pe calculator, organizarea activităților colective,

componenta inovatoare; evaluarea de specialitate etc.

În timpul experimentelor de constatare și predare, jurnalul unui anumit student a fost ținut de toți profesorii care lucrau cu el (precum și de angajatori) pe parcursul celor cinci ani de studii la universitate. Succesele sau eșecurile studenților au fost consemnate în jurnalul de promovare de două ori în cursul anului universitar, la baza rezultatelor s-au pus lucrările studenților la referate, proiecte de diplomă, teme de probleme, proiecte de cercetare și inovare în cadrul activităților de cercetare, proiecte de practică ale tuturor. tipuri și alte tipuri de pregătire specializată (în academie pentru pregătire de bază se păstrează specialitatea). Jurnalul de progres al elevului avea următorul format:

Competența elevului în domeniul analizei problemei, care necesită un proiect adecvat pentru rezolvarea acestuia și formularea scopurilor și obiectivelor acestuia (succesele și neajunsurile au fost identificate într-o serie de poziții, care includ problema și alegerea acesteia, stabilirea scopurilor).

știri vgpu. ştiinţe pedagogice Evaluarea rezultatului proiectului

Tabelul 4

Indicatori de criterii

Completitudinea implementării intenției proiectului Se evaluează în ce măsură scopurile inițiale, obiectivele, cerințele de calitate sunt concretizate în rezultatul obținut, care este volumul și gradul de soluționare a sarcinilor proiectului

Respectarea contextului de proiectare Rezultatul proiectării este corelat cu natura mediului, spațiul în care acesta „se încadrează” în mod obiectiv, rezultatul este evaluat din punct de vedere al impactului pozitiv și negativ asupra mediului, conformarea cu contextul de proiectare, pt. de exemplu, prietenos cu mediul și/sau imagini culturale, calendarul proiectului, acelea. corespondența acesteia cu contextele mediului, o anumită cultură, timp etc.

Gradul de noutate Produsul proiectului este considerat ca o „aruncare în viitor”, ca o introducere a transformărilor în realitatea înconjurătoare, ca îmbunătățire a acesteia. Din punct de vedere pedagogic, nu numai obiectivul, ci și noutatea subiectivă a rezultatului este semnificativă. Se estimează modul în care experiența nouă pentru subiect oferă dezvoltarea acestuia. În cazul dezvoltării și implementării unui proiect care a avut ca rezultat un nou curs integrativ sau o nouă privire asupra problemei, o nouă soluție a problemei, gradul de noutate a acesteia este evaluat prin compararea acestuia cu analogii existenți și cu metodele existente pentru rezolvarea problemei.

Semnificație socială (practică, teoretică) Se evaluează gradul de impact potențial produs de proiect să modifice situaţia socio-pedagogică, educaţională, posibilitatea utilizării ei în alte condiţii. De exemplu, un set de elemente de testare sau sarcini noi pot fi utilizate în institutii de invatamant profil apropiat

Umanitarism Corelarea rezultatului obținut cu nevoile, interesele, capacitățile tuturor oamenilor care se încadrează în sfera de distribuție a acestuia

Estetica Se evaluează forma și frumusețea designului raportului, rezumatele conferinței, site-ul web, prezentarea, materialul text, eleganța. solutie teoretica Probleme

Satisfacția participanților Sentimentele subiective ale participanților, dorința lor de a continua experiența de participare la proiecte, stima de sine. sunt luate în considerare și impresiile externe ale observatorilor „din afară”.

Gradul de stăpânire a procedurilor de proiectare Se evaluează stăpânirea procedurilor de reglementare, a căror implementare asigură parcurgerea etapelor necesare activităților de proiectare care conduc la primirea unui produs: capacitatea de a găsi și formula o problemă; cunoașterea unui limbaj de design specific; capacitatea de a diagnostica, de a formula un scop, de a elabora un program și un plan de acțiune; capacitatea de a produce un produs semnificativ din punct de vedere social; potenţial creativ; capacitatea de a duce lucrarea începută până la sfârșit; responsabilitate; creșterea calităților, proprietăților, caracteristicilor personale; dinamica pozitivă a relaţiilor

Necesitatea menținerii și dezvoltării echipei Motivația de a continua „crearea viitorului” - crearea unui produs nou și menținerea relațiilor interpersonale, evaluarea experienței creative a activităților comune ca cea mai semnificativă achiziție

Formarea parteneriatului social Capacitatea participanților de a stabili legături de comunicare la diferite niveluri pe baza cooperării și cooperării; interes pentru discutarea în comun a materialelor; reflecție colectivă; formularea de propuneri de corectare si dezvoltare a proiectului, atentie la Informații suplimentare

cercetarea, planificarea, evaluarea rezultatului, evaluarea valorii rezultatelor obtinute);

Competențe în domeniul deținerii informațiilor (au fost identificate succese și neajunsuri în două probleme transversale - căutarea informației, prelucrarea și sistematizarea acesteia);

Un set de abilități pentru proiectarea unui proiect;

Competenta comunicativa(succesele și neajunsurile în domeniul

sală de bal și comunicare eficient-productivă, posesie de reflecție);

Un set de abilități pentru munca independentă și în echipă; competențe în domeniul comunicării sociale;

Abilități de prezentare creativă a proiectului și a designului acestuia;

Pentru toți parametrii jurnalului, au fost introduse poziții de criterii care evaluează gradul de competență a elevului în domeniul corespunzător.

abilitățile și competențele mele. Numărul de puncte a fost determinat în funcție de următoarele criterii: 1 punct - nu există nicio abilitate ca atare, există doar o idee generală („cunoscută”) a acțiunii necesare; 2 puncte - s-au format unele elemente ale abilității, dar nu s-au transformat într-o abilitate stabilă; 3 puncte - se formează un set de aptitudini, dar instabile, atunci când trecerea la alt proiect (disciplină) își pierde puterea; 4 puncte - abilitate (un set de abilități) se dezvoltă în competență (activitate de autoreglare durabilă), dar într-o situație neconvențională apar dificultăți în aplicarea cunoștințelor și aptitudinilor dobândite; 5 puncte - abilitate (un set de abilități) se dezvoltă în competență și vă permite să-și realizați potențialul într-o situație nouă (netradițională).

În cursul studiului, a fost efectuată prelucrarea matematică a datelor din jurnalul de observație, rezultatele acesteia fiind prezentate într-un model de tendințe.

Înțelegerea problemei proiectului și formularea scopului și obiectivelor proiectului (ex. gr.)

Înțelegerea problemei proiectului și formularea scopurilor și obiectivelor acestuia (contor, gr.)

Exponențial (Înțelegerea problemei proiectului și formularea scopului și obiectivelor proiectului (ex. gr.)) Exponențial (Înțelegerea problemei proiectului și formularea scopurilor și obiectivelor acestuia (contor, gr.))

Tendința Fx (ex. gr.) = 7,07;

Tendință Fx (gr. continuu) = 5,59.

Analiza tendințelor rezultatelor prelucrării matematice a jurnalelor de realizare a elevilor indică faptul că:

Pentru toate posturile, elevii grupului experimental prezintă progrese semnificative în stăpânirea abilităților de gândire la proiect, niciunul dintre graficele prezentate și funcțiile acestora nu fixează pozițiile predominante ale elevilor grupului de control;

Un contrast izbitor se înregistrează în domeniile „lucrarea cu informația” și „comunicarea”, exponenții și funcția de trend a acestor domenii fixează un progres semnificativ al studenților grupului experimental în cursul studiilor la universitate;

Termenii de obținere a rezultatelor pozitive în ceea ce privește itemii de cercetare în grupul experimental sunt mult mai scurti decât în ​​grupul de control, ceea ce indică eficacitatea tehnologiei utilizate pentru formarea gândirii de proiect și a abordărilor de evaluare a competenței relevante.

Astfel, o măsurare eficientă a gândirii de design format ™ ca competență este destul de posibilă, cu toate acestea, este necesară îmbunătățirea în continuare a bazei de criterii și a tehnologiilor de diagnosticare.

bibliografie

1. Shchedrovitsky G.P. Lucrări alese. Moscova: Școala de politică culturală, 1995.

2. Demidko M.N. Formarea deprinderilor de reflexie la elevii din gimnaziu de specialitate institutii de invatamant. Minsk: RIPO, 2001.

3. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Design pedagogic. M.: Academia, 2005.

4. Zeer E.F., Pavlova A.M., Symanyuk E.E. Modernizare învăţământul profesional: abordare bazată pe competențe: manual. indemnizatie. M., 2005.

5. Karpov A.V. Reflexivitate ca proprietate mentală și metode de diagnosticare a acesteia // Psikhologicheskiy zhurnal. 2003. V. 24. Nr. 5. S. 45-57.

6. Sergheev N.K., Serikov V.V. Activitatea pedagogică și educația pedagogică într-o societate inovatoare. M.: Logos, 2013.

1. Shhedrovickij G.P. Trudy preferat. M.: Shkola kul "tumoj politiki, 1995.

2. Demidko M.N. Formirovanie refleksivnyh umenij u obuchajushhihsja v srednih special "nyh uchebnyh zavedenijah. Minsk: RIPO, 2001.

3. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaja M.P. Proiect pedagogic. M.: Akademija, 2005.

4. Zeer Je.F., Pavlova A.M., Symanjuk Je.Je. Modernizacija professional "nogo obrazovanija: kompetentnostnyj podhod: ucheb. posobie. M., 2005.

5. Karpov A.V. Refleksivnost" kak psihicheskoe svojstvo i metodika ee diagnostiki // Psihologicheskij zhurnal. 2003. T. 24. Nr. 5. S. 45-57.

6. Sergheev N.K., Serikov V.V. Pedagogicheskaja dejatel "nost" i pedagogicheskoe obrazovanie v innovacionnom obshhestve. M.: Logos, 2013.

Evaluarea dezvoltării gândirii pe proiecte a elevilor

Este considerată esența gândirii de proiect ca fiind competența cheie a unui specialist modern care asigură implicarea cuiva în munca de inovare. Sunt relevate criteriile și modalitățile de diagnosticare a competenței, având în vedere rezultatele muncii experimentale.

Cum să dezvoltați gândirea de design

În ciuda faptului că școala modernă rusă a trecut practic la standardul educațional de stat federal, există destul de des astfel de cazuri când un elev de liceu nu a finalizat un singur proiect în timpul studiilor sale la școală, cu excepția meșteșugurilor realizate din materiale naturale în școală primarăși un colaj pentru lecție în limba engleză. Majoritatea băieților înțeleg că un proiect este un fel de produs, dar cum să ajungă la el, cum să-l planifice și să-l execute corect - departe de faptul că mulți oameni știu despre asta. Acest lucru se întâmplă deoarece profesorii nu desfășoară activități sistematice privind dezvoltarea gândirii de proiect. Puteți să nu fiți de acord cu mine și să dați argumente precum:

• lucrăm cu copii supradotați, participăm la conferințe științifice și practice;
• am schimbat un modul în program de lucru asupra subiectului astfel încât să se încadreze în proiect;
• stabilim teme creative care au ca scop dezvoltarea gândirii de design și crearea unui produs;
• orice altceva, poți continua în comentarii.

De exemplu, recent, elevii mei de clasa a 9-a s-au cufundat într-un proiect numit Scara undelor electromagnetice. Și mi-am dat seama că până la sfârșitul școlii de bază, ei nu știu cât. Și anume:

• nu știu să vadă conceptul general al proiectului, nu specificați scopul;
• nu știu să structureze proiectul, văd logica în el, interconectarea etapelor;
• nu întotdeauna independent, proactiv; de foarte multe ori se așteaptă pur și simplu ca adulții să specifice sarcinile;
• nerespectarea termenelor limită;
• distribuie cu dificultate funcțiile în cadrul echipei;
• nu comunica bine între ei.

Desigur, băieții au câteva abilități:

• își prezintă bine munca;
• pot susține bine practica cu teorie, pot selecta informațiile necesare și o pot structura;
• poate folosi cunoștințele din alte materii pentru lucrul în proiect și să le implice la momentul potrivit (uneori acest lucru se dovedește a fi foarte util, neașteptat și eficient).

Cu toate acestea, în cea mai mare parte, proiectele de la școală de astăzi sunt activități unice disparate care încă există sub formă de puzzle-uri separate atât în ​​capul profesorului, cât și în capul elevului. Da, aceste activități sunt bune ca verigi independente în dezvoltarea gândirii proiectelor, cu toate acestea, ar trebui să ne gândim la modul în care este necesar să schimbăm conturul general al învățării, astfel încât tot ceea ce facem sau încercăm să facem în ceea ce privește proiectele să se încadreze logic în acest contur.

Faptul este că design thinking-ul are propriile sale caracteristici, pe care le putem (și trebuie) să le dezvoltăm în mod constant de la lecție la lecție. Și numai munca sistematică, sistematică va duce la un rezultat sinergic. Vă propun să discutăm care sunt aceste caracteristici ale gândirii de proiect și cum puteți lucra cu accent pe ele.

Caracteristica 1. Deschidere către nou

Designerul trebuie să fie deschis la nou - atât la dezvoltarea de noi tipuri de acțiuni, cât și la adoptare informație nouă. Se pare că, cu cât folosim mai des diverse metode de lucru în clasă, cu atât mai bine. Schimbați aranjarea birourilor în clasă, reorganizați grupurile de lucru, vă oferiți să lucrați mai întâi cu ajutorul gadgeturilor și apoi fără ele deloc - toate acestea, fără îndoială, îi vor face pe copii obișnuiți psihologic cu schimbări și inovații. Ei vor începe să înțeleagă că situațiile de învățare pot lua un format complet diferit. Atunci proiectul care a căzut cândva pe săracii lor cap va fi perceput ca o altă situație de învățare, și nu ca ceva ieșit din comun și contrar procesului de cunoaștere și de învățare. Așadar, ar trebui să împingeți „blinderele” lecției standard și să diversificați abordările.

Caracteristica 2. Abilitatea de a gestiona circumstanțele

Când proiectați, este important să dați dovadă de independență, să faceți o alegere în timp util și corectă. La orice lecție, puteți invita copiii să aleagă modalități și metode de lucru. Dacă acesta este un laborator de fizică standard, lăsați copiii să aleagă un dinamometru sau un pahar potrivit din echipamentul furnizat. Lăsați-i să argumenteze despre ce este justificată alegerea: au determinat care dispozitiv este cel mai precis sau s-au uitat la limita de măsurare. Dacă acesta este un eseu obișnuit, lăsați-i să-l diversifice cu fotografii sau secvențe video, să îl posteze pe rețelele de socializare sau poate îl vor descrie într-o formă poetică.
Uneori este util pentru copii să fie în postura de profesor: să susțină un test, să verifice caietele, să lucreze cu tovarășii mai tineri, să fie responsabil pentru orice parte a unei lecții de seminar etc. La urma urmei, toate acestea te învață să organizezi și se autoorganizează în același timp. Pentru a dezvolta capacitatea de a planifica și gestiona procese, puteți utiliza tehnici eduScrum, în care munca este împărțită în sarcini separate și are loc în sprinturi.

Caracteristica 3. Capacitatea de a privi în viitor

Simțirea rezultatului este o componentă importantă a designului. Este necesar să-i ajutăm pe copii să vadă blocurile integrale ale materialului educațional pe care îl stăpânesc. Și nu contează deloc dacă dezvoltarea va avea loc sub formă de proiect sau nu. Arată la lecția introductivă cum ar trebui să se încheie tema, ce rezultate vor fi obținute, analizează programa cu copiii, evidențiază imediat locurile cele mai înguste și dificile. Unii profesori desfășoară așa-numitele lecții de punere în scenă, cufundându-le într-un modul de materie, unde puteți construi o Hartă Mintală pe o temă împreună cu copiii, puteți alcătui un tezaur, face brainstorming, face un test anticipator de intrare etc. Astfel, elevul face o legătură între prezent și viitor, datorită căreia va avansa mai conștient.

Caracteristica 4. Capacitatea de a percepe fenomene și procese în combinații neobișnuite

Aici gândirea de design se intersectează cu gândirea creativă și critică. Permiteți copiilor să formuleze ipoteze, să fantezeze, să facă presupuneri despre modul în care s-ar putea dezvolta intriga unei povești sau a unui eveniment istoric. Subliniați că nu există opinii greșite. Recent, la una dintre lecțiile mele, i-am invitat pe copii să descrie lucrarea balanțelor de torsiune - tocmai acelea cu ajutorul cărora a fost descoperită legea lui Coulomb. Este de remarcat faptul că unii dintre copii au apelat imediat la manual, iar unii au început să fie creativi, să sugereze, să descrie funcționarea dispozitivului, bazându-se doar pe imaginea acestuia. La sfârșitul acestei tehnici, este important ca copiii înșiși să determine care dintre ipotezele făcute sunt plauzibile și care nu.
O altă tehnică excelentă pentru dezvoltarea unor astfel de abilități este să găsim moduri diferite de a folosi lucrurile cu care suntem obișnuiți (de exemplu, o agrafă, o cutie de conserve). O astfel de sarcină poate fi dată copiilor înainte de începerea oricărui eveniment educațional, astfel încât creierul să facă un fel de încălzire.

Caracteristica 5. Utilizarea corectă a modelelor și a algoritmilor

Algoritmul pentru rezolvarea unei ecuații pătratice poate fi învățat pur și simplu sau puteți:

• încercați să îl obțineți singur prin rezolvarea unui număr de ecuații prin metoda de selecție;
• testați-l folosind program de calculator;
• comparați diferiți algoritmi și alegeți care este cel mai bun pentru anumite cazuri;
• faceți o fișă de cheat sau un poster pentru o clasă de matematică rezolvând ecuații.

În orice lucrare practică sau de laborator, se pot indica doar pașii principali care ar trebui reflectați: scop, instrumente și materiale, teoria muncii, progresul lucrării, tabel de date, calcule, dependență grafică, rezultat, concluzie, analiza rezultatului. Ar fi complet greșit să le permitem elevilor să noteze pur și simplu obiectivul din manual. Lăsați-i să-l formuleze singuri, pe baza contextului materialului studiat și a propriilor nevoi. Mai mult, fiecare copil poate avea un scop diferit: unul învață să asambleze circuite electrice, iar celălalt învață să lucreze cu un dispozitiv multi-gamă. Și apoi se învață acest lucru unul altuia în procesul de lucru, determinând în mod independent ce materiale să folosească pentru aceasta și ce pași sunt necesari pentru a atinge obiectivul. Astfel, un laborator obișnuit se transformă într-un întreg proiect, iar o lecție de studiere a unui algoritm poate deveni una de cercetare. Adică, dacă oferiți șabloane băieților, lăsați loc pentru creativitate, creativitate, autoexprimare, manifestare a propriilor nevoi. Rezultatul nu vă va face să așteptați.

În concluzie, aș dori să-i întreb pe colegii mei: cât de sistematic lucrați pentru dezvoltarea gândirii de proiect? Ce tehnici folosiți și care sunt rezultatele practice?

Fotografie din anunțul de la on